第四第四

第四 第四

第四節 節 節 節 藝術 藝術 藝術與人文學習領域之多元評量 藝術 與人文學習領域之多元評量 與人文學習領域之多元評量 與人文學習領域之多元評量

教學評量是指教學過程中，教師將獲得的各種質或量的資訊重整，作 為協助學生學習或判斷的過程（Airasian，1996），由於學生的發展及學習 狀況不盡相同，必須廣泛運用各種評量作為測試工具，對個別學生的學習 提供更完整公平的描繪。

評量的目的及判斷教學活動是否達成目標，教師必須蒐集資料加以客 觀評量，正確了解課程設計的適切性，並評估每位學生的學習預備狀況、

學習現況、學習結果及學習遷移。評量所得，做為教師加強與補救教學的 參考依據（教育部， 2003）。

課程的評量設計即各單元內容、技法、觀念等之組織，是否具有順序 性、連續性、統整性之評量。活動設計是否具有多元性、多樣性、活潑、

生動之特點，評量需考慮學生的學習動機、興趣及能力上的個別差異，評 量方式是否達到確實、具體、可行性之結果（教育部， 2003）。

藝術教育的教學評量，應考量技巧表現、情意態度、以及對藝術的了 解（Betty, 2003）。國內學者陳朝平認為，所謂視覺藝術教學，即「指導學 生學習視覺藝術的活動」（陳朝平，2002）。視覺藝術之教學評量，及對 於視覺藝術之教學進行評量。

視覺藝術教學是一種與學生互相溝通的媒介，藉由教師、學生的學習，

使學生對教師敎授的內容進行相關知識的探索，並反思個體在整個社會價 值體系中的地位與角色，提供學生學習與反思的機會，進而加以向內探索，

教師也可由學生外在的表現得之相關訊息，並適時加以協助，使教學與學 習更有效。（王晶瑩，2007）

一一

一一、、、、 藝術與人文多元評量的基本概念藝術與人文多元評量的基本概念藝術與人文多元評量的基本概念藝術與人文多元評量的基本概念

課程改革以課程綱要取代課程標準，教學評量的方式有了很大的改 變，傳統的評量方式已不符課程改革的需求，取而代之的是一連串的多元 評量方式。李坤崇(民94)認為，新舊課程在「評量」銜接，必須由幾乎只見 紙筆測驗的教學評量，轉而依據教學目標採取多元評量的方式。而在視覺 藝術課程教學的評量目的，在於判斷教學活動是否達成目標，教師蒐集資 料加以客觀評量， 以正確了解課程設計的適切性， 並評估每位學生的學 習預備狀況、學習現況、學習結果及學習遷移，評量所得，做為教師加強 與補救教學的參考依據；而在評量方法上，本領域教學評量可併用「量」

與「質」的評量，且可視教學目標、教學範圍、教學方法、教學流程之需 要，採取教師評量、學生互評、學生自評等方式，並應用：觀察、問答、

晤談、問卷調查、軼事記錄、測驗、自陳法、評定量表、檢核表、討論…

等方式評量，且可酌採相對解釋法與自我比較法等彈性評量措施（ 教育部，

2003）。傳統的教學評量以教師為主體，但這由教師一手掌控的時代已經 過去，九年一貫課程改革中，教師在教學評量過程中的角色，已由主導者 轉換為引導者，而評量的目的也不再只是重視總結性的評量，重視學習過 程的形成性評量日漸受到重視。

評量在藝術教育中不是一個新概念，但卻很少有教師對藝術領域的教 與學進行系統化的評量(張麗麗，2002)。然而，此次九年一貫課程改革所出 現的「課程評鑑」一詞，卻比以往更具前瞻性、正面性與積極性，其特徵 有(1)強調中央、地方、學校皆應實施課程評鑑；(2)各校組織課程發展委員 會，審查課程計畫，提升學校的課程評鑑制度；(3)學校課程評鑑工作由行

政人員、教師、家長、社區人士、專家學者組成，使評鑑工作能反映各方 旨趣和(4)強調課程評鑑範圍的多樣、評鑑方法的多元、評鑑結果的有效利 用、重視評鑑後的檢討、並考慮後設評鑑的問題(黃嘉雄，2000)。

此外，藝術與人文課程評鑑有別於傳統的課程評鑑，因傳統評鑑強調 控制與預測，但藝術與人文課程評鑑的課程範圍為音樂、視覺藝術及表演 藝術，課程目標為探索與表現、審美與理解、實踐與應用， 評鑑方法與過 程應隨教育情境的不同而轉變。伍鴻沂(民91)就提出藝術的創作或演出，通 常具有獨特性，因此易流於主觀，尤其是傳統音樂教育，因其表演成果的 觀念，常忽略過程又過度重視結果評量，教師常疏於鼓勵，導致評量無法 達到正面價值，影響視覺藝術教育的成效，故謝素月(2002)依據Esiner 的評 鑑觀點提出，藝術鑑賞與批評是進行藝術與人文課程評鑑最適合的途徑，

也最能彰顯其評鑑的實質意義；另依據Wiggins 的課程設計概念，認為教學 的過程即在進行評量，評量應著重在學生的實作，且評量要與教學活動相 結合， 同時確認學生的學習與瞭解(陳瓊花，2002)，並改進課程與教學法，

達到更好的學習效果。

二 二二

二、、、藝術與人文多元評量的內涵與方式、藝術與人文多元評量的內涵與方式藝術與人文多元評量的內涵與方式 藝術與人文多元評量的內涵與方式

教學評量方式兼用「量」與「質」的評量，且是教學目標、教學範圍、

教學方法、教學流程之需要，採取教師評量、學生互評、學生自評等方式，

並應用：觀察、問答、晤談、問卷評量、軼事紀錄、測驗、自陳法、評定 量表、檢核表、討論…等方式評量，且可酌採相對解釋與自我比較法等彈 性評量措施（教育部，2003）。

多元評量是以多元的方式進行教學評量，達到適性教育的目的，林小 玉(民90)認為評量的功能有瞭解學生的潛能與學習成就或學習的困難，作為 補救教學及個別輔導的依據、呈現教師教學效率，作為教師改進教材教法 的依據、觸發學生學習動機。李坤崇(民91)提出多元評量具六個特質(1)專業

元；(3)過程多元，即安置性、形成性、診斷性、總結性等評量過程多元；

(4)方式多元，即紙筆、實作、檔案、觀察等評量方式多元； (5)人員多元，

即教師、學生、家長等人員和(6)結果多元，即以質與量、歷程與結果等方 式呈現結果。同時，謝素月(民91)認為課程評鑑的功能應包括(1)診斷、(2) 修正藝術與人文課程、(3)比較、(4)預測藝術與人文課程的需求、(5)確定藝 術與人文課程目標達成的程度和(6)後設評鑑，即藝術與人文課程評鑑的再 評鑑。此外，Armstrong(1994)亦將藝術評量分為內容與行為兩部分，其內容 包括「科學本位藝術教育」(DBAE)的美學、藝術評論、藝術史、藝術創作 四個領域，行為包括認知、動作技能、情意及社會責任四個層次。同時，

評量的方法應視評量的目的、欲測標的行為、課程內容、時間、人力及資 源等選擇之。然而，九年一貫的教育改革中，教學評量的角色卻被視為反 應教育品質與教育改革的重要工具，為良好的評量可帶動教學的改變、督 促學生學習與反省、提供教師評分依據與教學的回饋(教育部， 民92)。

就視覺藝術教育觀點來說，不論是課堂的過程的或日常生活的經驗，

多是學生與環境共同經歷的藝術過程。因此，視覺藝術教學評量在進行時，

教師可依訂立之教學目標，配合教學內容與方式，選擇適當的評量方式，

進行教師、課程、學生得教學評量。視覺藝術教學評量，則在了解教學成 效，以及學生對此學門之所學。

三 三 三

三、、、、小結小結小結小結

九年一貫統整課程的教學重視學習過程，強調學生主動參與，並且能 在過程中發展能力；然而藝術與人文的評量因涉及美感的部分，同時與原 創者、欣賞者及表演者的主觀意識有關，所以沒有絕對的好與壞。在此，

期待藝術與人文統整課程的評量方式能多元化，且能提供學生創意空間、

享受學習樂趣，並快樂的學習成長，讓視覺藝術教育落實於生活中。