第三 第三
第三節 節 節 節 視覺藝術課程統整模式 視覺藝術課程統整模式 視覺藝術課程統整模式 視覺藝術課程統整模式
九年一貫課程與以往課程標準不同之處在於強調「統整課程」、「學 校本位」與「協同教學」，明顯改變學科分立的局面。由於以往的教學內
容常流於瑣碎的知識灌輸，學生被動式的學習知識，所學與現實脫節，無 法將知識應用於生活中；為了改善以往教育的缺陷，九年一貫課程強調「課 程統整、主題設計、協同教學、合作學習」的教學歷程，希望使教學整體 化，透過有系統的計畫與教學，激發學生的潛能，提昇學生的能力（許允 麗，2001）
一 一 一
一、、、、相關國外學者統整模式相關國外學者統整模式相關國外學者統整模式相關國外學者統整模式
由藝術與人文課程統整的意義與功能的探討可知課程統整實施的重要 性，在實際運作時，須透過一些課程組織模式來進行。有關統整的模式甚 多，相關國外學者之研究有，Clark(1986)的統整教育模式(intergrativeeducation model) 、 Jacobs(1989) 的 科 際 整 合 單 元 模 式 (interdisciplinaryunits model) 、 Fogarty(1991)的十種課程統整模式、Palmer(1991)的課程連結模式(curricular connect ion model)、Drake(1992)的故事模式 (story model)、Miller(1992)的全人 教育模式(holist ic model)、Krug &Cohen-Evron(2000)從美術教育立場提出四種 課程統整作法。
(一) Clark 的統整教育模式
Clark（1986）為開發人類潛能而發展此模式，主要在聯結學習者的四 心智功能：思考（thinking）、感受（feeling）、感官（senses）與直覺（intuit ion）。因此教師在課堂上需掌握七個要素：1.提供豐富的學習環境，2.營造 輕鬆與不緊張的學習環境，3.鼓勵學生善用動作與感覺， 4.教師使用支持 性、同理性的語言與行為，5.鼓勵學生自我抉擇，6.提供具挑戰性的認知活 動，7.鼓勵學生發展直覺與統整學習能力（引自薛梨真，1999b，頁24）。
(二) Jacobs 的科際整合單元模式
Jacobs （ 1989 ） 提 出 統 整 的 策 略 可 分 為 學 科 取 向
（discipline-basedcontent）、平行學科（parallel discipline）、補充學科單元或 課 程 （ complementary discipline units or courses) 、 科 際 整 合 單 元 / 課 程 (interdisciplinary units/courses)、統整日模式（integrated-day model）、完全方
案（complete program)六種策略。
1. 學科取向：傳統的學科分立方式，在分割的時間、空間內學習，學生 在一天內，必須適應不同的學科，統整較不易實施。
2. 平行學科：各學科間獨立教學，教師會共同安排教學內容的配合來進 行統整。這與傳統學科課程類似，對分科教學衝擊較小，
只是統整的學習內容易淺化。
3. 補充式學科單元或課程：教師依某一主題，將部分的學科統整成一課 程，學科仍分立，如此可避免將不相關的學 科勉強統整在一起。
4. 科際整合單元/課程：全校共同訂一主題，將所有課程打破學科界限，
統整成某一課程型態出現的「科際整合課程」。
5. 統整日模式：這是一種全天式的教學方案。現行的實施學校中，也有 部分學校是採用此種統整方式，全校統一在一個下午進 行課程統整活動。
6. 完全方案：此類課程完全以學生生活為中心來設計課程，與夏山學校、
森林小學的策略類似。
（三）Fogarty 的十種課程統整模式
Fogarty（1991）提出課程統整的十個方法，並分為單一學科的統整
（within single disciplines）、跨學科的統整（across several disciplines）學習者 與學習內容間的統整（within and across learners)。
1. 單一學科的統整：
(1) 分立式（fragmented）：就像傳統的課程型態，各個學科皆被視做一個 獨自存在的實體（in and of itself），在同一時間僅 介紹一個觀點，學科與學科之間界限分明。
(2) 聯立式（connected)：聯立式的方式是保持學科的分立，但以相近的概念、
(3) 窠巢式（nested）：是以一個觀念或主題作為教學的重點，再利用學生 自然組合的能力，應用到不同學科之中。
2. 跨學科的統整又可分為：
(1) 並列式（sequenced）：學科的主題或單元，以分立的方式進行，但教學 內容卻經過重新安排，將次序予以調整，以便使同一 時段內不同的學科內容具有類似相關的概念，使學科 內容更具邏輯性。
(2) 共有式（shared）：這是在傳統學科中，找出共同的概念、知能或態度，
以協同式的教學計劃，確定教學的優先順序與教學內 容。
(3) 網絡式（webbed）：網絡式的統整課程通常以抽象的概念或術語，如「發 現」、「文化」、「自然」，來網羅教授其學科，開 啟豐富的教學園地。
(4) 線串式（threaded）：主要就是以後設課程的方式，把巨觀（bigidea）的 概念，貫穿全部的課程。這種方式就是利用多元智慧 取向（mult iple intelligence approach）的學習方式，來 學習所有學科，在不同領域中，運用一致性的技巧解 決問題。
(5) 整合式（integrated）：主要是把經過科際整合的主題，重新安排，找出 各學科中重疊的知能、概念和態度，再以不同學科產 生出這些概念，當遭遇問題時，就可同時應用這些概 念，達到解決問題的目的。
3. 學習者與學習內容間的統整策略又可分為：
(1)沉浸式（immersed）：沉浸式的課程統整，具有濃厚的個人色彩，透過專 長或興趣來進行統整，可以適用於所有學習內容。
沉浸式的學習者自己把所學的學習內容，做了深入
的統整，所學與所反映的，都以自己的興趣或研究 為主，外力很難干預或影響。
(2)網路式（networked）：網路式的統整課程，提供了許多探索和解釋的方 向，由學習者主導統整的歷程，了解不同領域的 相關與差異，學習者再根據自己所需，選擇自己 需要的資料，自己跨越領域的界限，自己進行統 整。
(四)Palme 的課程連結模式
Palmer(1991)利用「輪形設計」整合科際間的課程，此種設計允許所有 需要的科目加入，題材亦可依特殊需要而改變，其聯結策略如下： 1.教師 與課程督導以跨學科小組方式舉行會議，確認目標、主題及技能。2.發展輪 形設計樣本，圖示各科目的聯結關係。3.利用輪形圖當作組織工具，設計規 劃發展新課程。4.課程督導協助教師採用跨學科方法實施新課程(Palmer，
1991；鄒浮安，1992)。
(五)Drake 的故事模式
此模式強調故事是一種學習方式，可用於各種年齡層的主題學習，以 探究各種不同的主題。其實施步驟如下：1.以學生或教師所選擇的任一探究 主題開始。2.以網狀結構來畫出所要探究的內容。3.檢視學生過去所學的經 驗到目前所了解的，透過不同的觀點來檢視未來。4.鼓勵學生持續目前的行 動方案以及規劃理想的未來。5.學生學習以各種新的方式去協同發展新的故 事。6.將新的故事結合到個人的故事(引自薛梨真，1999)。
(六)Miller的全人教育模式
此模式旨在避免零碎的課程，強調學科結合的統整性，並力求線性思 考與直覺間的平衡，如:課程強調身體與心靈、情感與知識、個人與社會、
自我與本我間關係的平衡(引自薛梨真，1999)。
Krug & Cohen-Evron 從美術教育的立場提出四種課程統整的作法 (Krug & Cohen-Evron,2000,265-271)。
1. 將 藝 術 做 為 其 他 學 科 的 資 源 (Using the Arts as Resources for Other Disciplines)：藝術可以激發學生多元感官的知覺，一方面若以藝術為核 心藉由創作過程涉及其他領域；另一方面若以其他科目為核心，再引 用藝術做為課程說明或範例，可強化授課之主題。
2. 經由藝術擴大課程統整的核心(Enlarging Organizing Centersthrough the Arts)：指由不同領域之教師共同研發主題，建構學科間的連結。
3. 經由藝術詮釋題材、觀念或主題(Interpreting Subjects ,Ideas, orThemes through the Arts)：藝術可提供更多有關藝術家、風格或創作活動的知 識，學生因此而有機會經驗到知識的複雜性。
4. 瞭解以生活為中心的議題(Understanding Life-centeredIssues)：此種方式是 把藝術與其他題材範圍相融，以進行相關的觀念、議題與問題之個人 或社會層面的探討，有助於學生經由不同的題材，來探索地區與世界 性的議題。
二 二二
二、、、藝術與人文統整課程設計之模式、藝術與人文統整課程設計之模式藝術與人文統整課程設計之模式 藝術與人文統整課程設計之模式
課程統整的方式，主要可以歸納為兩個方向，「以學科本位之統整」，
和「以學習者為本位之統整」（陳郁秀等，2001）。以下針對視覺藝術課 程「以學科本位之統整」方式，涵蓋單科、跨科、科際、主題統整及多面 向統整模式、藝術與其他領域課程統整與Bresler 的統整模式，分別說明。
（一）單科統整課程（disciplinary curriculum）
將視覺藝術、音樂、表演藝術視為一個單獨的科目進行教學，並不刻 意強調統整關係（Barrett, McCoy & Veblen, 1997），即藝術批評與美學，或 藝術史與藝術批評，或藝術史、藝術批評、與美學之課程，或藝術創作與 鑑賞之課程等為單科之統整（陳郁秀等，2001）。視覺藝術課程單科統整，
即視覺藝術內部統整性的強化。
圖 2-3-1 單科課程統整
資料來源：藝術與人文學習領域課程設計手冊（p. 20）
（二）跨科統整課程（transdisciplinary curriculum）
藝術的本質具有相通之處，兩個以上的科目以交互、互補的方式聯繫，
所形成的教學活動（Barrett, McCoy, & Veblen, 1997），如視覺藝術與音樂結 合，或視覺藝術與音樂及表演藝術結合，或視覺藝術與表演藝術及文學等，
以某一學科或領域為核心所延伸之兩科或以上之結合即為跨科或複科之課 程統整（陳郁秀等，2001）。視覺藝術和音樂或視覺藝術和表演藝術間的 關聯，以此模式適合協同教學，在進行課程設計時主題採用藝術風格的比 較，或強調藝術史與文化的理解（賴美鈴，2003）。
（三）科際統整課程（interdisciplinary curriculum）
科際統整是以共同的主題進行教學，先建立各領域課程的重要認知與 技能，然後進行各領域的統整。各領域在教學上的地位也有所不同，有時
圖 2-3-2 跨科或複科之課程統整
資料來源：藝術與人文學習領域課程設計手冊（p. 20）
是主角，有時是配角，主題的選擇常以活動、節慶、重大事件或概念等為 中心，而校外教學便是學校常舉辦的活動。這種方式不但可整合各領域課 程，更能運用社區資源和環境等議題融入教學（賴美鈴，2003）。以某一 主題、事件或問題為中心統合各科（生物、歷史、地理、文學、…藝術等），
各科地位等同，並不以某一科或領域為主，即為科際或多科之課程統整（陳 郁秀等，2001）。藝術活動有助於其他課程的學習，也有助於學生發展或
各科地位等同，並不以某一科或領域為主，即為科際或多科之課程統整（陳 郁秀等，2001）。藝術活動有助於其他課程的學習，也有助於學生發展或