後九年一貫視覺藝術教師教學現況之調查研究：以嘉義市八所國民中學為例

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(1)國立台灣師範大學藝術學院美術學系美術教學班碩士論文. 後九年一貫視覺藝術教師教學現況之調查研究：以嘉義市八所國民中學為例. 指導教授：林仁傑教授研究生：蔡慧芳撰中華民國九十八年二月.

(2) 後九年一貫視覺藝術教師教學現況之調查研究：後九年一貫視覺藝術教師教學現況之調查研究：以嘉義市八所國民中學為例. 摘要本研究旨在瞭解嘉義市國民中學視覺藝術教師執行藝術與人文課程的教學現況，探討教師實施藝術與人文課程視覺藝術教學時所面臨的困擾，以及教師對實施藝術與人文課程的認同度。本研究採用的方法以問卷調查的方式進行調查研究，並輔以實地訪談，加深資料分析及研究深度，並從願意接受訪談的教師中，選出3位教師進行實地訪談；問卷調查的工具是研究者自編的「嘉義市國中藝術與人文領域之視覺藝術教學實施概況調查問卷」，於民國九十七年九月下旬至十月底，實施全面性調查，接受調查對象的視覺藝術教師為嘉義市八所國中共計二十三名視覺藝術教師填答。依據問卷與訪談資料所得，整理本研究相關發現，主要分兩個部份：一、在視覺藝術課程實施現況方面（1）藝術與人文領域排課方式多以視覺藝術搭配表演藝術方式排課。（2）視覺藝術教師教學內容以自編教材為主，對教科書內容與教學實施不易。（3）教學方式仍以技巧創作為主、鑑賞為輔。（4）對於學校教學資源與設備不足。（5）授課時數不足。（6）教學評量實施多元化。（7）受制於升學主義的盛行，視覺藝術被邊緣化。（8）當教學愈困難的因應方式：以請教別人、自我進修、自行尋找資料、調整教學的內容與進度等方式因應。二、在實施統整課程方面（1）以分科方式進行教學，視需要再進行統整教學。（2）以「主題式統整教學」與單科課程統整融入的統整方式最為常見。（3）各科有專業知識，統整不易。（4）為統整而統整，學生無收穫。（5）跨領域協同教學實施困難。（6）缺乏表演藝術師資的配合。關鍵詞：國民中小學、九年一貫課程、視覺藝術教學. I.

(3) Post Grade 1-9 Visual Art Teaching Status: Case of 8 Junior High Schools in Chiayi City Abstract This paper investigated the problems that teachers face in teaching visual art in the Arts and Humanities subject and their identification with the administering of the subject by reviewing the present teaching status of the subject of 8 junior high schools in Chiayi. Onsite interviews were conducted with 3 of the teachers who voluntarily accepted the interview after the survey to enhance the accuracy of data analysis and the breadth of research. The questionnaire Status of Visual Art Teaching in Arts and Humanities of Junior High Schools in Chiayi City Survey was developed by the author. A full-scale survey of 23 visual art teachers from 8 junior high schools in Chiayi City was conducted from the end of September to the end of October in 2008. The results from analyzing the survey and interview data fall into two sections. In administering visual art course, (1) visual art and performing art are arranged in Arts and Humanities in general; (2) visual art teachers often prepare their own teaching materials because it is difficult to teach the contents in the textbook; (3) skill creation is the main focus and appreciation the secondary focus of class; (4) teaching resources and equipment from schools are inadequate; (5) the number of lessons is inadequate; (6) teaching evaluation is diversified; (7) visual art is marginalized as a result of credentialism; and (8) asking help from others, self-study, looking up data by oneself, and adjustment of teaching contents and progress are the common solutions for teaching problems. In course integration, (1) courses are given individually and integrated where necessary; (2) thematic integrated teaching and single-source integration are the most common practices; (3) it is difficult to integrate different courses because each requires professional pedagogic competence; (4) students learning nothing when courses are integrated for the sake of integration; (5) interdisciplinary collaborative teaching is difficult to administer; and (6) lack of support from teachers with performing art competence. Keywords: elementary schools, junior high schools, grade 1-9 curriculum, visual art teaching. II.

(4) 謝誌回首兩年半的研究所求學生活，在嘉義與台北兩地的奔波，在工作與學業之間的忙碌，一路走來其中的甘苦只有自己能體會。本論文終於得以順利完成，這不只是個人努力的成果，更要歸功於太多幫助我、關懷我的人。首先要感謝我的指導教授─林仁傑老師，在碩士生涯中能遇到老師是我最幸運的一件事，老師對於論文不厭其煩的逐字批閱，您認真而嚴謹的指導態度始終如一，令學生心中充滿無限的敬意與謝意；在學生遇到難題時，不斷予以解答疑惑、提供支援，老師的恩惠學生銘記在心。其次，感謝兩位口試委員：趙惠玲教授對論文所提出的精闢見解，使我獲益良多；郭榮瑞教授在視覺藝術教育方面提供啟發性的觀念，更加擴展學生的視野。以此書獻給我最摯愛的老公─建彰，分享與分擔研究過程中所有的歡喜憂愁，你的包容與體諒，讓我得以全心投入並且順利完成了學業。我的父親及母親，感恩他們辛勤的付出與用心的栽培，才能成就今日的我。俗語說：「手抱孩兒時，方知父母恩」，當我一手敲著電腦鍵盤寫作業，一手抱著小寶貝霏霏時，深深體會父母養育子女的辛苦，感謝上蒼讓我有這個機會，體驗不一樣的求學生活與深度的生命內涵。此時，家中第二個小寶寶正在媽媽的肚子裡孕育著，想要出來看看世界，期待自己能用歡笑的心陪孩子成長，用柔軟的心照顧家人的身、心、靈健康，用感恩的心情對待身旁的人、事、物，一起分享生命的喜樂。蔡慧芳謹誌中華民國九十八年二月. III.

(5) 目次第一章. 緒論………………………………………………………………. 1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………………. 2. 第二節. 研究目的與問題……………………………………………. 4. 第三節. 名詞釋義……………………………………………………. 5. 第四節. 研究範圍與限制……………………………………………. 6. 第二章文獻探討…………………………………………………………. 8. 第一節. 當代藝術教育思潮…………………………………………. 8. 第二節. 藝術與人文領域課程的基本概念…………………………. 22. 第三節. 視覺藝術課程統整模式……………………………………. 31. 第四節. 藝術與人文領域之多元評量………………………………. 43. 第五節. 視覺藝術之相關研究………………………………………. 47. 研究方法與實施…………………………………………………. 62. 第三章. 第一節. 研究設計……………………………………………………. 62. 第二節. 研究對象……………………………………………………. 65. 第三節. 研究工具……………………………………………………. 66. 第四節. 研究步驟……………………………………………………. 71. 第五節. 資料分析……………………………………………………. 72. 第四章. 資料分析與討論……………………………………………………. 74. 第一節. 視覺藝術教師基本資料分析………………………………. 74. 第二節. 藝術與人文之視覺藝術教學實施情形……………………. 77. 第三節. 藝術與人文之統整課程教學情形…………………………. 81. 第四節. 視覺藝術教學的困擾和教學觀點的認同度………………. 85. 第五節. 訪談資料……………………………………………………. 96. 第五章. 結論與建議…………………………………………………………. 104.

(6) 第一節. 結論…………………………………………………………. 104. 第二節. 建議…………………………………………………………. 111. 中文部份………………………………………………………………. 115. 英文部分………………………………………………………………. 119. 參考書目. 附錄一. 嘉義市國中藝術與人文領域之視覺藝術教學實施概況調查問卷. 121. 附錄二. 嘉義市國民中學視覺藝術教師教學調查研究訪談大綱………. 125.

(7) 表次表 2-3-1. 現代主義與後現代主義藝術觀的比較…………………………. 9. 表 2-3-2. 藝術教育思潮的轉變……………………………………………. 10. 表 2-3-3. 新世紀藝術教育的各種思潮……………………………………. 21. 表 2-4-1. 我國藝術與人文視覺藝術課程相關的調查研究之結論與建議一覽表……………………………………………………………. 48. 表 3-2-1. 嘉義市立國民中學統計表………………………………………. 65. 表 3-2-2. 訪談基本資料……………………………………………………. 66. 表 3-3-1. 參與本研究問卷修正意見之專家學者表………………………. 67. 表 3-3-2. 預試問卷之修改情形彙整表……………………………………. 67. 表 3-3-3. 問卷第一部分題項之性質表……………………………………. 68. 表 3-3-4. 問卷第二部分題項之性質表……………………………………. 69. 表 4-1-1 「性別」與「年齡」之次數分配表…………………………………. 74. 表 4-1-2 「最高學歷」之次數分配表………………………………………. 75. 表 4-1-3 「畢業科系」之次數分配表………………………………………. 75. 表 4-1-4 「任教年資」之次數分配表………………………………………. 76. 表 4-1-5 「本領域任教項目」之次數分配表………………………………. 76. 表 4-1-6 「教師研習情形」之次數分配表…………………………………. 77. 表 4-2-1 「教學方式」之次數分配表………………………………………. 78. 表 4-2-2 「對上課教材使用情形之看法」之平均數表……………………. 78. 表 4-2-3 「教學設備」之次數分配表………………………………………. 79. 表 4-2-4 「對美術教室教學設備使用情形之看法」之平均數表…………. 79. 表 4-2-5 「評量方式」之次數分配表………………………………………. 80. 表 4-3-1 「最適合與視覺藝術統整教學的科目」之次數分配表…………. 81. 表 4-3-2 「九年一貫課程中適合與視覺藝術統整教學的領域」之次數分.

(8) 配表……………………………………………………………… 表 4-4-1 教師實施藝術與人文領域之視覺藝術教學困擾分析表…………. 82 88. 表 4-4-2 「視覺藝術教師在藝術與人文學習領域教學所面臨的困擾之看法」之各題項平均數摘要表……………………………………… 表 4-4-3 教師對藝術與人文領域之視覺藝術教學觀點的認同度分析表. 90 94. 表 4-4-4 「教師對藝術與人文領域之視覺藝術教學觀點的認同度」之各 98 題項平均數……………………………………………………….

(9) 圖次圖 2-1-1. Walker & Chaplin 視覺文化研究領域區分圖……………………. 17. 圖 2-2-1 「藝術與人文學習領域」課程內涵結構圖……………………… 29 圖 2-3-1. 單科課程統整……………………………………………………. 37. 圖 2-3-2. 跨科或複科之課程統整…………………………………………. 37. 圖 2-3-3. 科際或多科之課程統整…………………………………………. 38. 圖 2-3-4. 主題統整課程設計模式…………………………………………. 39. 圖 2-3-5. 藝術作品的多面向………………………………………………. 40. 圖 3-1-1. 研究架構圖………………………………………………………. 64. 圖 3-4-1. 研究步驟圖………………………………………………………. 71.

(10) 第一章緒論. 國民教育九年一貫的課程實施可謂是台灣教育改革上重大的活動。教育部自從民國八十六年四月開始研發「國民中小學九年一貫課程」，民國八十七年九月公佈九年一貫課程總綱綱要以後，著手制定各學習領域暫行綱要，於八十九年公佈並實施課程試辦，開放教科書編寫，於九十學年度開始分四年實施，至九十三學年度達到全面實施的狀態。在這次課程教育改革中，將藝術教育課程合併視覺藝術與音樂，並新增表演藝術合稱為「藝術與人文學習領域」，是課程內容與教學方法與教育理念中重要改變。自1980年代開始，教育改革普遍在世界各國進行，而今日台灣社會愈趨多元與開放，為因應社會變遷與符合時代需求，教育改革亦是必然的；在目前各項教改建議中，以課程改革最為關鍵（曾憲政，1999；楊益風， 1999）。學者邱才銘（2001）並指出，二十一世紀為適應社會的變遷與提昇國家競爭力，我國有必要進行教育改革的任務，其中課程與教學改革即為此波教改中優先辦理的事項。綜觀此次課程改革，可歸納出三點主要的政策方向：「開放」、「一貫」、「統整」（單文經，2002）。在這一波課程改革中，目的是在提昇教學內容及改善教學方法，由教育專家學者、教科書出版商，以及第一線工作的教師們共同投入，創新課程設計與教學內容，充實教師專業的能力，自編、選編或改編教材（單文經，2000；邱才銘，2001）自九年一貫課程總綱綱要公佈與實施以來，我國的教育發展也邁入了另一個新的里程碑，從課程綱要中的目標、學習領域、基本能力或實施原則，可看出此次國民中小學課程改革的重點在於：學校本位、課程統整、彈性課程應用、能力本位，以及績效責任的理念。因此，九年一貫課程總綱綱要之內容有著官方與民間的教育願景與進一步落實的期望（陳伯璋，1999）。但是不管「九年一貫課 1.

(11) 程」是如何改變，它仍是持續發展中的課程，我們必須掌握它「不變」的重點，如：學生本位的教育理念、教師發揮專業精神、掌握相關的配套措施等，才不致落入課程改革的迷失而難以適應（薛梨真，1999）。九年一貫課程改革是我國課程史上劃時代的改革，其強調課程統整和合科教學（歐用生、楊慧文，1998）。九年一貫課程能否落實，與基層教師是否具備相應的改革理念有關，以及是否能夠將理念付諸於教學實踐之中有關；研究者本身是此階段教育工作者，因此希望藉由此研究的機會，去探討了解課程變革之後，視覺藝術教師是否有改變傳統教學的方式、教改後的視覺藝術教師們，是否如九年一貫教育改革政策所期盼的擁有更多自主權？學生是否在藝術教學中體現了快樂學習？這些都是本研究所欲進行探討重點、目標。. 第一節研究背景與動機. 國民教育九年一貫課程全面實施推行已經年滿四年，實際擔任教學工作者的藝文老師有著直接且密切的關係。教改開始時，許多學者透過觀察與研究，陸陸續續討論及發表教改問題，而教師們對於九年一貫課程亦處於嘗試摸索與實驗教學階段，目前九年一貫全面實施有四年的時間之久，而改革重點強調課程統整和合科教學，不知目前藝術與人文學習領域統整教學的實施，其九年一貫的理想與實際教學上是否存在著某些的差異？依據陳建伶（2003）實施視覺藝術統整課程行動研究發現，以視覺藝術為核心的統整課程，具有高度的統整功能，藉著藝術表現的特質，能夠輕易的將九年一貫課程中的各課程目標及重大議題，融合在課程中做多元化、批判性的探討，達到培養十大基本能力的課程精神。但教改中對於藝術與人文領域中的視覺藝術、音樂與表演藝術三個科目，彼此的教學內容該如何 2.

(12) 統整、融合與修正呢？歐用生（1999）強調，統整課程的實施要有整體制度的配合，目前的許多制度和結構較不利於課程統整，不少學校實施的統整課程頗類似「聯絡教學」，以一個主題為中心，把其他科目的教材或知識連接起來，呈現出來的只是教材的融合與學科事實之集合，忽視了生活、經驗和課程的統整，更無法發展出統整的概念與原理原則。而且單文經（2000）也認為，此次課程改革採用課程統整的策略，對於實施分科多年的情況而言，改革幅度非常之大，所招致的抗拒也必然非常之大，而且如果無法讓教師相信課程改革會帶來明顯可期的效益，驟然要求教師自行設計與發展課程，確實為教師帶來許多困擾。倪明和（2002）研究結果，教師在教材統整方面太強調主題設計，常導致為統整而統整，各領域沒有事先的協調，導致學生重複學習相同的課程內容。國民教育九年一貫推動至今，是不是還存在著「上有政策下有對策」呢？雖然教育單位不斷透過教育期刊雜誌、舉辦研習聘請專家講授、各縣市教案比賽、教學卓越獎等，來闡述「藝術與人文」領域課程的基本理念、課程統整模式、能力指標轉化方式、創新教學設計等，以協助教師能順利達成教學目標，但是否真的了解基層教師的實際課程的實施狀況。綜上所述，國民教育九年一貫課程的實施，有其教育改革所即將呈現的教育願景，研究者身為嘉義市國民中學視覺藝術教師對此感觸良多，針對藝術與人文學習領域視覺藝術教師如何將視覺藝術、音樂、表演藝術融入統整教學，及教師使用教學設備、上課教材、教學內容、設計評量．．．．等教學相關活動的實施情形深感研究興趣，希望透過本研究，得以了解嘉義市國中視覺藝術課程的實施情形、教師教學上所面臨到的困擾、以及對教學的看法和建議，並期望能將研究結果分享予其他教師，期待在九年一貫課程的持續推行中，能有助益提昇教師教學品質和利於增進學生藝術與人文的素養。. 3.

(13) 第二節研究目的與待答問題研究目的與待答問題. 一、研究目的根據上述的研究動機，本研究旨在探討嘉義市國民中學視覺藝術教師的教學實施情形。以下是本研究的目的：（一）調查視覺藝術教師實施藝術與人文課程中視覺藝術教學之課程內容。（二）瞭解視覺藝術教師實施藝術與人文課程中視覺藝術教學之統整方式。（三）調查視覺藝術教師實施藝術與人文課程中視覺藝術教學時所面臨的困擾。（四）探討視覺教師對實施藝術與人文課程的認同度。二、待答問題待答問題依據以上的研究動機與目的，本研究將探討待答問題如下：（一）嘉義市國中藝術與人文「視覺藝術」教師專業背景資料 1.. 嘉義市視覺藝術教師的最高學歷以何居多？. 2.. 嘉義市視覺藝術教師教學年資分部情形為何？. （二）教師實施藝術與人文課程中視覺藝術教學之課程內容。 1. 視覺藝術教師的教學方式以何為主？ 2. 視覺藝術教師上課教材的使用情形為何？ 3. 學校美術教室設備種類及使用情形為何？ 4. 視覺藝術教師採用的評量方式有哪些？（三）教師實施藝術與人文課程中視覺藝術教學之統整課程方式。 1. 適合與視覺藝術教學統整的科目為何？ 2. 適合與視覺藝術教學統整的領域為何？ 3. 視覺藝術教師最滿意的統整經驗為何？（四）教師實施藝術與人文課程中視覺藝術教學時所面臨的困擾。 4.

(14) 1. 對九年一貫課程目標感到困擾的程度為何？ 2. 對實施藝術與人文課程感到困擾的程度為何？（五）教師對實施藝術與人文課程的認同度。 1. 對教育主管單位辦理藝術與人文課程相關措施的認同度為何？ 2. 對學校行政支援與推行藝術與人文課程相關措施的認同度為何？ 3.. 對實施藝術與人文課程視覺藝術教學的認同度為何？. 第三節第三節名詞釋義. 本研究為「國民教育九年一貫課程視覺藝術教師教學調查研究：以嘉義市八所國民中學為例」，相關的專有名詞有「國民中小學九年一貫課程」、「視覺藝術教師」、「課程統整」三項，茲分別闡述如下：一、國民中小學九年一貫課程國民中小學九年一貫課程 ( grade 11- 9 curriculum )：本研究中，國民教育九年一貫課程是指教育部於民國年九十二年一月十五日台(92)國字第 092006026 號函公布之「國民中小學九年一貫課程綱要」中所規劃之課程。其目的在培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。二、、視覺藝術教師視覺藝術教師（教師（visual art teacher） eacher）：本研究所指「視覺藝術教師」，係目前服務於嘉義市公立國民中學，擔任藝術與人文課程之編制員額內正式及代理的視覺藝術教師，其中包含設有資優教育美術才能班之美術專任教師。三、課程統整（課程統整（curriculum integration） integration）課程統整是課程發展的一種類型，也是課程組織方式，其意指將兩個或兩個以上相關的學習內容（知識）或經驗，組合或合併成一種整合的學習內容或經驗，以有意義的方式緊密地連結成一個整體（林國平，2001）。. 5.

(15) 統整課程強調的不僅是學科統整，更強調生活與學習能力的統整(薛梨真， 1999b)。本研究所指之統整課程係教師為了「藝術與人文」學習領域教學的需求，所進行的課程內容。其最重要的價值在於生活與學習能力的統整，包括經驗、社會、知識與課程的統整（歐用生，1999；薛梨真，1999；Beane, 1997）。. 第四節第四節研究範圍與限制. 本研究目的是在探討嘉義市視覺藝術教師實施藝術與人文的教學現況，就現階段國中視覺藝術教師對藝術與人文統整課程實施九年一貫的意見與看法，與實施藝術與人文課程時所面臨的問題進行調查研究，並不涉及課程設計實務、教學實務與實務評量等問題。本節依據研究目的，提出研究的範圍與限制，敘述如下：一、研究範圍（一）本研究探討的範圍，以視覺藝術課程教學為主，因現行師資培育制度以分科方式進行，藝術與人文領域教學卻是以統整為前提，教師必須在「藝術」所訴求的專業和「人文」呈現的通識及文化素養，兩者間取得平衡。（二）關於視覺藝術教學調查方面探討內容包括「教學方式」、「上課教材的使用情形」、「美術教室設備種類及使用情形」、「教學評量」等四部份的教學現況。（三）關於協同教學與統整課程的實施現況探討部分，其內容包括「對本領域協同教學與統整課程之看法」、「統整課程現況」、「目前遭遇問題」等三部分的現況探討，不包括教師教學理念、認知及意願之研究。. 6.

(16) （四）國中視覺藝術教師是指嘉義市地區公立國民中學從事藝術與人文領域教學的視覺藝術教師，因為此地區為研究者任教及居住地區，對於該地區之學校環境與教育現況有充分了解，並與研究對象多有接觸，較容易獲得協助。（五）本研究針對嘉義市八所國中，年度自九十七學年度第一學期（中華民國九十七年九月一日起）起至九十七年度第一學期結束（中華民國九十八年一月）止，共計半年一學期整。二、研究限制（一）本研究因研究者本身工作地域性限制，因此研究僅進行嘉義市地區視覺藝術教師為探討的對象，因此調查結果屬嘉義市之現象，故在推論至其他地區時，有其受限之處。（二）本研究以問卷調查法來取得資料，雖儘量以訪問調查法來補其不足，但仍免不了量化研究的缺失，無法探知教師、學校間的個別情況，僅能以具代表性的實施現況來進行分析。（三）研究所得及分析結果限於視覺藝術課程，無法推論於其他科目或領域。. 7.

(17) 第二章文獻探討本章主要內容是探討藝術與人文領域課程的基本概念，及分析視覺課程統整課程的方式，並討論與本研究主題相關的論文，進行分析與比較，整理其結論與建議。本章文獻探討共分為五節，第一節為當代藝術教育思潮；第二節為藝術與人文領域課程的基本概念；第三節為視覺藝術課程統整模式；第四節為藝術與人文領域之多元評量；第五節為視覺藝術之相關研究。. 第一節第一節當代藝術教育思潮當代藝術教育思潮一、後現代思潮的影響後現代主義在人類文明發展的歷史進程中，思潮的轉變過程孕育了社會文化豐富的資產。二十世紀中興起之後現代主義並深深影響了社會、政治、經濟、藝術文化及教育等各個層面的改革與變遷。後現主義強調多元性、折衷性，除了以往的精緻藝術外，更增加了各地的多元文化和當地的鄉土文化與通俗文化，納入現代都市的議題、環境保護、環境藝術、女性主義，喜歡用日常生活中的用品與以往精緻藝術的再製造，將藝術呈現在日常生活當中。 Clark（1996）對後現代藝術之整體特徵，歸納出三個特質：（一）後現代主義是瞬息無常的（transitory）：後現代主義僅提出「不是什麼」，而非「是什麼」，後現代頭銜很可能僅能由未來運動促進者之回顧來加以界定。（二）後現代主義是超越的（transcendent）：後現代主義首先普遍流行於建築領域，現代則出現在大多數的學科中，並且產生一些專有名詞，使得大眾對後現代主義難以討論。 8.

(18) （三）後現代主義是變遷的（transitional）:後現代主義理論未必顥示與現代主義有決定性的區別，特別是女性主義及後殖民理論，可能從現代主義、後現代主義、或兩者之間的透視來從事論述。在後現代藝術表現裡，各種形式內容交流、雜穢，成為強調多元性、折衷性、可複製性的特色，其藝術內涵包含通俗文化、消費文化、各地多元文化、當地鄉土文化及和各種當代都市議題，如裝置藝術、環境保護議題、女性主義、社區文化議題等等．．．．。後現代主義者將藝術視為一種文化的產物，強調唯有認識文化的根源，才能對藝術有深刻的瞭解。表 2-11. 現代主義與後現代主義藝術觀的比較. 。藝術作品獨立存在，無關乎背景. 。藝術作品存在於一定的背景－在特定背景下才有意義. －能夠看到什麼－畫幅範圍內的一切－絕不超出畫幅之外。風格的重要性. －藝術家的背景－觀眾的背景。主題的重要性－藝術作品都有其主題. －風格乃是運用媒材的方式－繪畫與素描是最主要的媒材－線條、形狀、色彩、形式現－加上主題代主－創意非常重要義。普遍的主題，各地皆然－無相關乎社會、政治議題－寧靜、暴力、上帝、大自然、. 後. －可以創造媒材為表現主題－裝置藝術、表演藝術、電腦－可以套用、仿作－可以接近流行媒體（廣告、. 現電視）代。可有本土的主題主－必然在一定的背景下義－也許是政治、爭議性的主題－往往特意模稜兩可. 愛－或藝術家的個性。藝術家走在時代尖端的人. 。藝術家乃社會導向－不脫離一般常人－關切的事物跟別人一樣. －所見所感超乎其他人－緊密接近現實－個別天才的想法－脫離一般常人. －也許是活躍人士（女權運動、生態環保人士）－也可以是一個團體。不強調創意，但必須有意義整合式課程. （資料來源：郭禎祥、趙惠玲，2000）. 9.

(19) 藝術教育應從重視現代主義注重形式表現、強調「媒材－技法」及精緻藝術的傳統教學模式，轉變為重視地方性與非歐洲中心的多元藝術事件、解構性的評論（deconstructive criticism）及科技媒材表現等全面而廣泛的內容與方法（Efland, Freedman, & Stuhr, 1996，黃壬來，2001，郭禎祥， 2000）。在後現代的藝術教育觀下，藝術創作技巧本身不是目的，而是了解人類文化意義與創造新意義手段。（郭禎祥，1999）。Efland（1999）認為後現代藝術教育的目的要應該讓學習者能夠將領域知識整合進他的生活世界，而「整合」是一個重要關鍵，藝術的角色是用於將知識領域整合進學習者的生活世界。研究者依據 Micheal Parsons 在台演講資料及國內學者陳育淳論敘整理如下表：表 2-1-2. 藝術教育思潮的轉變. 時間. 藝術教育. 1930 年代. 羅. 恩. 藝術界. 科技在教育上的運用. 非. 爾個人的發展（Lowenfeld）美學教育目標：強調創藝術史造力與自我的表藝術批評藝術創作達。. 1960 年代. 艾斯納（Eisner）蓋迪藝術中心（Getty）教育目標：強調藝術是一門學科，藝術是全才教育的一環，培養學生對藝術的瞭解。. 1990 年代以後. 整個學界. 後現代社群教育目標：以整合社會議題教學為主，將社會藝術詮釋科學、語言、數攝影學、自然科學、多混合媒材元文化、藝術裝置藝術 10. 動畫遠距教學網頁光碟.

(20) 界．．．．等與人行動藝術文社會環境加以電腦藝術整合。地景藝術以社區為中心的公共藝術二、多元文化教育觀多元文化教育在歐美地區發展的時間已逾四十多年。一九六0年代，美國各地掀起了一股「民族振興運動（Ethnic Revivalization Movement）」及「民權運動（The Civil Rights Movement）」，訴求反抗優勢團體的宰制、主流文化的霸權，要求正視多元文化的實際，以解決少數民族文化潰散、制度壓迫及機會不均等問題。其後至一九八O年代，多元文化教育黑白種族衝突主題，延伸對所有弱勢團體的關懷。至二十世紀後半葉，全球普遍出現的社會現象漸由一元走向多元的文化型態，少數族群獲弱勢團體也發出需要被重視與尊重的聲音，這表示現在西方出現另一股後現代主義的思潮，隨著這一股風潮，台灣社會也開始提倡多元文化的重要（謝幸芳，2001）。我國自1987年政治解嚴後，除了少數族群及弱勢團體不斷發聲以爭取更合理的對待外，社會的進步也使傳統一元中心的思考受到質疑，多元文化教育也受到國內外許多因素的推波助瀾下逐漸興起。「多元文化教育」可說是多元文化社會下的產物，它希望藉由教育的力量，肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性下的人權，增加人民選擇生活方式的可能性，進而促進社會正義與公平機會的實現（劉美慧、陳麗華，2000）。關我國多元文化的興起背景，陳伶艷（2000）指出國內多元文化教育之發軔，主要起於對原住民教育問題的回應、性別刻板印象及對傳統漢族文化中心思考模式之反省，加上解嚴後，政治、社會、經濟之蓬勃發展，對賴以生長之鄉土環境及各團體之關懷與日俱增，因而使多元文化教育之迫切性日益增加，成為教育不可或缺的一環。「多元文化教育」意指學校提供學生各種機會，讓學生瞭解各種不同. 11.

(21) 族群文化內涵，培養學生欣賞其他族群文化的積極態度，避免種族的衝突與對立的一種教育。而行政院教育改革審議委員會提出的總諮議報告書中，指出「多元文化教育的理念，在於肯定人的價值，重視個人潛能的發展，使每個人不但珍惜自己族群的文化，也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的文化。在社會正義的原則下，對於不同性別、弱勢族群、或身心障礙者的教育需求，應予以特別的考量，協助其發展。」，明白揭示了我國政府對於多元文化教育的理念、目標與實踐的原則。國內學者江雪齡（1996）將多元文化教育定義如下：（一）多元文化是一種教育哲學，此種哲學植基於所有教育系統都要將文化的多歧概念當作基本的考量。（二）多元文化教育關懷及代表全體國民，它並不是用來安撫少數族群，它是一種好的教學法。（三）多元文化教育涵蓋了所有的科目。（四）多元文化教育部只關切教師如何教，也包含教師如何交的內容。（五）多元文化教育應被視為每一個學生對他們的受教育的經驗感到正向及良好，哪怕他們曾耳聞有關於族群負面的事情。（六）多元文化教育鼓勵團結，卻不一定人人都一樣。（七）多元文化教育對任何人都是重要的。（八）多元文化的教育目標是再創造一個較美好的民主社會。（九）多元文化教育是一個過程，因此必須發展出整體系統。國外研究對多元文化教育的論述很多，綜觀國外學者（Bank＆Bank， 1993；Bennett，1995）對多元文化教育的看法，可歸納為以下五點（引自陳伶艷，2000）：（一）多元文化教育是一種「理想」或是「概念」：應讓所有的學生在學校中享有同等的學習機會，不要去管他們的性別、社會階級、族群、種族以及文化特性。 12.

(22) （二）多元文化教育是一種「教育改革運動」：設法改變學校其他的教育機構，使來自不同社會階級、性別、種族和文化的學生，有公平的學習機會，期能達到教育機會均等，以及平等對待所有群體的學生，其目標在於改變學校的整體環境，尤其是潛在課程（包括：教師的態度和期望、組織學生的方式、教育方法、學校的行政措施、與社區的關係和教室氣氛）。（三）多元文化教育是一個「持續不斷的歷程」：一些努力目標如教育機會的公平以及完全消除歧視等，在目前的人類社會中無法完全達成的，所以需要不斷的目標努力，藉此使個人能成為具有多元文化觀，或發展出多元文化知覺、評鑑、信念及行動的能力。（四）多元文化教育是一種「課程設計途徑」：期能使學生認識與了解現今各民族與國家之間的文化差異、歷史及貢獻；並致力於將多元民族及全球性的觀點，融入過去專為單一民族所設計的統課程中。（五）多元文化教育是一種「承諾」：期能透過適當的理解、態度和社會行動技能的培養，進而對抗種族、性別及其他各種形式的偏見和歧視。「多元文化教育」是一種教育改革的理念和教育改革運動，透過持續不斷的課程改革和其他教育改革途徑，教導學生熟悉自己的文化，能夠自尊自信，教導學生去理解和欣賞其他文化，養成積極對待其他文化，消除各種偏見和歧見，使每個學生都具有同等的學習機會，都能體驗成功的學習經驗，使族群之間的關係和諧，促進人類共存共榮，達成世界一家的理想。多元文化藝術教育的主要目標是幫助學生在多元文化社會中尊重自己 13.

(23) 的背景文化與藝術就如同他們學習去尊重不同的文化和藝術（McFee,1996）。McFee（1996）提出多元文化藝術教育基礎範圍：第一個基礎是以文化為取向的藝術史，研究人類藝術的文化根源及文化改變；第二個基礎在於精神文化，包括知覺、認知、學習和創造力的多元文化研究；第三個基礎範圍在於教育，為了實現多元文化藝術教育、學習理論、課程發展、教學策略和評鑑全都必須適合不同文化包含兒童和他們的性向對於不同文化藝術的反應。美國蓋迪（Getty）藝術教育中心於1987 年起也舉辦一系列的研討會，探討這些問題，於1992 年在美國德州所探討的多元文化主題便提到了與藝術教育相關的重要論點（郭禎祥，1998）： 1.. 多元文化可拓展藝術觀，使「精緻藝術」與「通俗藝術」同樣具有意義。. 2.. 多元文化所提出的不同觀點促成改革運動，也導致學科改變。. 3.. 我們應對自己的文化有深刻的認識，使自己成為具有良好技巧的溝通橋樑。. 4.. 藝術家往往可以跨越不同文化的藩籬，創造出結合不同文化意義的作品，藝術的多元化產生了更加廣泛的作品。. 5.. 美術館的傳統做法也開始改變，讓觀者重新思考藝術和手工藝、精緻和通俗、風格與時期、藝術家與美術管理者、自我與他人的區別。. 6.. 藝術教育應包括不同文化的藝術品，也能夠涵蓋不同形式的美學觀念和價值體系。藝術教育在多元文化教育中會因地而異，故需加強教師在職進修以及提供藝術教材和詳盡的教學手冊之協助。. 7.. 教師在教導多元文化時，必須提醒自己刻板印象的誤導。. 8.. 讓學生欣賞其他文化的藝術作品之外，更要了解這些作品產生的背景，並了解自己與他人看待世界的角度是不同的。讓學生明白有些文化對藝術創作的態度，跟歐洲傳統有所不同。. 9.. 藝術教育的價值不僅在學習藝術，同時也能激發其他學科的學習、增 14.

(24) 進多元文化的瞭解，促進學習及評估技巧的發展與應用，以促進學習機會的均等。 Gollinick（1980）提出多元文化教育的五項目標（郭禎祥，1998）： 1. 提升不同文化的強度和價值。 2. 促進人權，並尊重與自己不同的他人。 3. 增進人類對生活的選擇。 4. 提倡社會正義與全民的機會均等。 5. 促進不同群體權力的分配。多元文化教育的第一個目標在於增進個人對自我和自己文化的了解，以及學習如何適應大環境。第二個目標是要幫助學生培養對其他文化的接納與尊重。第三個目標是要鼓勵個人自由的選擇他願意加入的文化群體，選擇它能夠接受的生活方式、價值觀念和信仰。學校必須擔負協助個人的責任，幫助社會上的每一份子學習如何生存於一個轉變中的多元社會和世界（郭禎祥，1993）。綜合上述學者的看法，其實多元文化的教育的目標主要在於提供一個機會均等的教育環境，因此，期能透過整體教育制度及社會的改革，賦權給於每一個人、每一個文化族群，讓每個人都能體會並欣賞社會的「多元」和「差異」之美。教育部於民國92所公佈「國民中小學九年一貫課程綱要」之理念，在於培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。而其所重視的十大基本能力中，培養「文化學習與國際瞭解」的能力－－尊重並學習不同族群文化，瞭解與欣賞本國籍世界各地歷史文化，並瞭解世界為一整體地球村，培養互相依賴、互助互信的世界觀的理念，與多元文化教育的理念是相一致的。三、視覺文化的影響隨著全球經濟體系的緊密連結以及科技視訊的超速發展，人類的生活 15.

(25) 急遽複雜化，影像（image）成為後現代社會中主控資訊傳遞的重要媒介（Rogoff,. 2001）。Mirzoeff（2001）指出，在目前視覺影像如此激烈的時代，. 強勢消費文化以各式視覺影像為媒介，從事其經濟利益的攫取，社會上的每一份子也在每天與各式視覺影像的互動中，實踐其身為後現代主義一份子的權利與義務。因此，充斥在當代人們每天日常生活中的各式視覺影像即是視覺文化的內容。Barnard（1998）也指出，視覺文化的現象是當下社會的重要表象，並具有建構社會與解構社會的雙重責任，他認為日常生活可見的路標、建築、汽車、織品、廣告、電影、電視、產品包裝、庭園設計、電腦遊戲、各式時尚的流行．．．．等，都是視覺文化的範疇。Anderson （2001）提出，視覺圖像（visual images）充斥在每天的日常生活環境中，媒體與影像成為人們每日面對的真實世界，媒體中語言文字逐漸被娛樂視覺影像（entertaining visual images）所取代，當代已經進入了視覺文化的年代。視覺文化的意義，不僅單指以視覺所建立的影像，還包括伴隨此一影像所產生的，或由此影像所衍生的聲音、氣味與意義等訊息（ Rogoff, 2001）。在我們日常生活中舉凡藝術、電影、電視、攝影、記錄片、廣告、漫畫等，以及其他各種視覺文化產物，諸如日常生活物件、服裝時尚、都市景觀等，都以各式視覺影像向社會大眾進行價值觀的傳輸（郭禎祥、趙惠玲，2002）。在視覺文化下的氛圍之下，後現代藝術教育不再僅強調技法的熟練或媒材的認知，轉而重視生活周遭事物與藝術教育的關連，以及對各式視覺影像的思考與解讀。基於視覺文化對現代生活的重要性，對於視覺文化於藝術與人文課程中地位之探討，成為藝術教育工作者的重要任務之一（郭禎祥、趙惠玲，2002）。 Walker & Chaplin（1997）將視覺文化的研究領域區分為四大支，如圖 2-3：. 16.

(26) 一般產物文化產物. 精緻藝術. 工藝／設計. 視. 覺. 文. 表演藝術及藝術慶典. 化. 大眾與電子媒體. 圖 2-1-1 Walker & Chaplin 視覺文化研究領域區分圖（資料來源：圖 2-1-1 Walker & Chaplin，1997；趙惠玲，2001；郭禎祥、趙惠玲，2002） Walker & Chaplin（1997, P33）進一步將視覺文化四大研究領域的內容說明如下：（一）精緻藝術（Fine arts）－繪畫、雕塑、版畫、素描、複合媒材、裝置藝術、攝影、錄影藝術、偶發及肢體表演藝術、建築等。（二）工藝／設計（Crafts/Design）－都市設計、零售商設計、標誌與商標設計、工業設計、工程設計、插圖、製圖、產品設計、汽車設計、武器設計、交通工具設計、印刷、木刻及家具設計、珠寶、金工、鞋、陶藝、鑲嵌設計、電腦輔助設計、次文化、服飾設計、髪型設計、身體裝飾、刺青、庭園設計等。 17.

(27) （三）表演藝術及藝術慶典（Performing Arts and Art of Spectacle）－戲劇、行動、肢體語言、樂器演奏、舞蹈／芭蕾、選美、脫衣舞、時尚秀、馬戲團、嘉年華會及慶典、遊行、公共慶典如加冕典禮、露天遊樂場、主題遊樂園、迪斯耐世界、商場、電動遊戲、聲光秀、煙火秀、照明燈和霓虹燈、流行及搖滾音樂會、活動畫景、蠟像館、天文館、大眾集會、運動事件等。（四）大眾與電子媒體（Mass and Electronic Media）－攝影、影片、動畫、電視錄影、有線電視及衛星、廣告及宣傳、名信片及複製品、插畫書、雜誌、卡通、漫畫及報紙、多媒體、光碟機視訊、網際網路、電視傳播、虛擬實像、電腦影像等。視覺文化統整課程之實施，在多元、複雜而且充斥著五光十色的影像訊息的當代社會中，對於學生面對各種訊息解讀及價值判斷，具有相當的重要性與影響力，對於我國兒童及青少年次文化之瞭解及相關繪畫發展理論、審美認知理論之釐清並亦能有所助益（郭禎祥、趙惠玲，2002）。. 四、社區取向的藝術教育社區取向的藝術教育（Community-based Art Education）觀念主要是承襲 80 年代多元文化藝術教育的倡導，除了追求文化和藝術多元角度觀與彼此瞭解和尊重，嘗試更深入瞭解區域性藝術文化與生活的脈絡關係（郭禎祥， 2001）。許多藝術教育學者認為社區資源和藝術價值觀應被用來作為多元文化藝術教育與研究的基礎（Blandy & Congdon, 1987; McFee & Degge, 1977; Stuhr, 1995）。McFee & Degge（1977）強調藝術教育的主要目標，就是在加強學生對社區的參與能力，教育者和他們的學生都應了解到視覺品質與社會政治經濟的關係在社區決策過程中所扮演的角色。社區取向藝術課程是採自多元文化藝術教育的精神與觀點，但更強調藝術學習範疇和內容應以社區的藝術與文化生活之整體性為起點（廖敦 18.

(28) 如，2002）。Blandy & Hoffman （1993）認為：社區本位藝術教育具有四個特質：（一）課程以參與性方式為基礎。（二）促進跨文化的瞭解。（三）涵蓋地區性或鄉土性知識和傳統。（四）鼓勵一種歸屬地方社區的情感和關懷世界的胸襟。 London（1994）則認為社區本位的藝術教育具有個別探索、多元發展的藝術性導向的藝術學習過程以及直接性的學習環境等優點與特色。陳箐繡（2000）認為，社區取向藝術課程應具有三大特點：（一）課程內容是以社區中所有與藝術相關的人、事、物、風俗文化、環境景觀為範圍，可以包括社區之建築、大眾媒體、景觀設計，意識型態、社會問題等。（二）整合社區人力和物質資源，邀請社區藝術家、民俗技藝專家、或其他生活藝術從業人員來校示範，或請學生家長參與課程規劃與教學過程輔導義工，從社區取得創作材料，配合參觀社區既存的藝術人文遺產。（三）教學目標著重老師與學生一起參與認識與推動社區文化特色和藝術概念的形成。當代藝術教育無法脫離社區而獨立，藝術教育是要培養學生從關心自己周遭的事物做起，對自己的文化產生認同，進而瞭解他人文化，保護多元文化的存在（郭禎祥，1998）。陳箐繡（2002）進一步提出社區取向藝術教育，教學模式的三種建議方式：（一）運用社區資源：強調藝術教師帶領學生走出教室，直接探索與經驗真實環境。（二）學習社區特質：學生走入社區探索社區中的歷史發展與人文特色， 19.

(29) 並可邀請社區中的藝術家現身說法。（三）與社區進行互動合作：強調學生需參與社區計劃，探討重點是「社區如何與自然環境和諧共生」。. 五、全球化國內視覺藝術教育在西方藝術思潮的影響下，牽動整個視覺藝術教育界的發展方向，影響視覺藝術教育教學者在教學目標、教材、教法及評量方式等方面的轉變。廖敦如（2003）指出，台灣的藝術教育思潮，長久以來，一直受到西方藝術教育的影響，從早期創造性取向的工具論，到藝術教育界幾乎人人奉為圭臬學科取向的「DBAE」，到今日強調藝術與人文的統整課程，這些理念往往牽動著第一線教師們的教學模式。楊佳蓉（2003）亦指出，世界藝術教育的思潮與發展，因歷史背景、人文理念和社會環境而轉變，在歐美可以看到明顯的脈絡，台灣也受到這股藝術教育潮流所影響。八O年代多元文化教育論述在西方國家的興起，主要是因為這些社會變的越來越多元了（張建成，2000）。伴隨著全球化的思潮與地球村的來臨，多元文化教育亦如荼如火的在世界各地蔓延開來，其彰顯的教育價值在於，透過多元文化教育的實施，讓少數族群與弱勢族群的聲音能被尊重與容納，亦肯定主台灣目前的課程改革正逐步邁向多元化，在現今世界各國教改呼聲漸趨要求學生具備基本能力、要求課程部份控制之際，台灣教育之舵該航向何處？多元文化教育的知識革命，促發我們向前推進的力量；但世界的教改趨勢，讓我們更審慎的思考教育邁向多元、自由化的應為與不為，或許在兩方的推進與猶疑中，多加思索，透過不斷的溝通與對話，建立一個教育的發展藍圖，我們的教育旅程將可能更穩健踏實。我們了解到隨著多元文化與後現代主義影響，藝術教育已由純粹的學科取向逐漸擴展為全面性、廣泛性的學習，藝術教育除了藝術本身的價值 20.

(30) 外應將其放入社會文化脈絡中作深刻的檢視。透過藝術教育，學習一種全方位的思考、批判與問題解決的能力。從廖敦如（2002）的歸納（表 2-1-3），我們可以清楚的看到上述各種思潮對藝術教育所帶來的影響，是傾向多元的、尊重不同的、認同自我的以及回歸周遭環境的，是以自我的生活環境為學習的出發點，認識自己、認同並關愛自己的社會、環境、文化，再進一步廣伸觸角，認識其他文化、尊重與包容不同的環境、表現與文化，列表 2-1-3 如下：表 2-1-3 新世紀藝術教育的各種思潮藝術教育觀起源理念源於民國 50 、 60 了解自己的文多元文化年代的人權運動化並尊重其他文化承襲民國80 年代強調社區文化多元文化的倡導的認同與瞭解社區取向. 全球化. 後現代. 視覺文化. 課程影響藉由課程的介紹，關懷不同族群及次文化團體的差異藝術課程可以結合社區資源，並進一步探索自己與社區之間的關係. 源於二十世紀網強調民族的共透過大眾傳播媒體讓學路科技影像力量通性及國際觀生瞭解國際、種族、政治、社會之間的各種議題反現代主義的諸打破高尚與通以多種路線、多元的方多觀念俗向探尋藝文化之間的籓術知識與意義，尊重多籬元的詮釋繼DBAE、後現代強調視覺經驗以視覺文化作為課程題思潮之後的省思與材，讓學生思維影像所生活的相關性衍生出來的社會意義. 資料來源：廖敦如(2002)。新世紀藝術教育思潮的展望—－兼介一個「館校合作」的案例。載於中小學一般藝術教育師資培育學術與實務研究會論文集。頁426。台北：國立臺灣藝術教育館。. 21.

(31) 第二節藝術與人文領域課程的基本概念. 「藝術與人文」領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，陶冶學生藝文之興趣與嗜好，俾能積極參與藝文活動，以提昇其感受力、想像力、創造力等藝術能力與素養，達到發展與表現學生自我特質、提升生活品質與體認人生積極美好之目標，強調以培養學生藝術知能與鑑賞能力的課程內涵（教育部，2003）。一、藝術與人文課程的基本理念「藝術與人文」即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術學習課程。」藝術源於生活，也融入生活，生活是一切文化滋長的泉源，因此藝術教育應該提供學生機會探索生活環境中的人事與景物：觀賞與談論環境中各類藝術品、器物及自然景物；運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特質，建構意義；訪問藝術工作者；了解時代、文化、社會、生活與藝術的關係；也要提供學生本身參與探究各類藝術的表現技巧，鼓勵他們依據個人經驗及想像，發展創作靈感，再加以推敲和練習，學習創作發表，豐富生活與心靈。主張以「生活知能」、「生活學習」為依歸的教學，並採取以生活為導向的統整觀念（林國平，2001；教育部，2003）。藝術與人文課程是以人文素養為核心的藝術學習，人文素養指人文與人文科學等知識，經由學習及內化的過程，影響並轉化學習者之觀念、態度、習性、氣質與行為（呂燕卿，1999；陳郁秀等， 2001）。以下將以九年一貫課程的基本理念、課程目標及十項基本能力為根本，進而探討藝術與人文領域之課程目標。（一）基本理念（教育部，2003）九年一貫新課程在培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。其基本內涵至少包括：. 22.

(32) 1.. 人本情懷方面：包括了解自我、尊重與欣賞他人及不同文化等。. 2.. 統整能力方面：包括理性與感性之調和、知與行之合一，人文與科技之整合等。. 3.. 民主素養方面：包括自我表達、獨立思考、與人溝通、包容異己、團隊合作、社會服務、負責守法等。. 4.. 鄉土與國際意識方面：包括鄉土情、愛國心、世界觀等（涵蓋文化與生態）。. 5.. 終身學習方面：包括主動探究、解決問題、資訊與語言之運用等。. （二）課程目標（教育部，2003）國民教育之教育目的在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取、與世界觀健全國民。為實現國民教育目的，需引導學生致力達成下列課程目標： 1.. 增進自我了解，發展個人潛能。. 2.. 培養欣賞、表現、審美及創作能力。. 3.. 提升生涯規劃與終身學習能力。. 4.. 培養表達、溝通和分享的知能。. 5.. 發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。. 6.. 促進文化學習與國際了解。. 7.. 增進規劃、組織與實踐的知能。. 8.. 運用科技與資訊的能力。. 9.. 激發主動探索和研究精神。. 10. 培養獨立思考與解決問題能力。（三）藝術與人文領域十項基本能力指標簡述如下：（教育部，2003） 1.. 了解自我與發展潛能的能力：充分了解自己的身體、能力、情緒、需 23.

(33) 求與個性，愛護自我，養成自省、自律的習慣、樂觀進取的態度極良好的品德；並能表現個人特質，積極開發自己的潛能，形成正確的價值觀。 2.. 欣賞、表現和創新的能力：培養感受、想像、鑑賞、審美、表現與創造的能力，具有積極創新的精神，表現自我特質，提升日常生活的品質。. 3.. 生涯規劃與終身學習的能力：積極運用社會資源與個人潛能，使其適性發展，建立人生方向，並因應社會與環境變遷，培養終身學習的能力。. 4.. 表達、溝通與分享的能力：有效利用各種符號（例如語言、文字、聲音、動作、圖像或藝術等）和工具（各種媒體、科技等），表達個人的思想或觀念、情感，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊。. 5.. 尊重、關懷與團隊合作的能力：具有民主素養，包容不同意見，平等對待他人與各族群；尊重生命，積極主動關懷社會、環境與自然，並遵守法治與團體規範，發揮團隊合作的精神。. 6.. 文化學習與國際了解的能力：認識並尊重不同意見，了解與欣賞本國及世界各地歷史文化，並體認世界文化整體的地球村，培養相互依賴、互信互助的世界觀。. 7.. 規劃、組織與實踐的能力：具備規劃、組織能力，且能在日常生活中實踐，增強手腦並用、群策群力的做事方法，與積極服務人群與國家。. 8.. 運用科技與資訊的能力：正確、安全和有效地利用科技，蒐集、分析、研判、整合與運用資訊，提升學習效率與生活品質。. 9.. 主動探索與研究的能力：激發好奇心及觀察力，主動探索和發現問題，並積極運用所學的知能於生活中。. 10. 獨立思考與解決問題的能力：養成獨立思考及反省的能力與習慣，有 24.

(34) 系統地研判問題，並能有效解決問題和衝突。這十項基本能力的價值在於其具有條理、周延、簡明之特質，對於各學校本位之遠景、課程計劃、各學習領域課程與教學設計、教師教學策略，以及課程評量的正向指標等發展有幫助，而教師的態度更是影響十項基本能力轉化為實踐藝術課程內涵的重要因素（呂燕卿，2002a）。透過多元藝術方面的學習，來培養學生的藝術智能，注重從生活中取材來激發學習興趣，並鼓勵學生積極參與藝術文化活動，如此才能真正增進個人的文化素養，培養出具備十項基本能力指標的現代國民。（四）藝術與人文學習領域課程目標（教育部，2003） 1.. 探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式，從事藝術創作，以豐富生活與心靈。. 2.. 審美與理解：使每位學生能透過審美活動及文化活動，體認各種藝術價值、風格及其文化脈絡，珍視藝術文物與作品，並熱忱參與多元文化的藝術活動。. 3.. 實踐與應用：使每位學生能了解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強對環境的知覺；認識藝術行業，擴展藝術的視野，尊重與了解藝術創作，並能身體力行，實踐於生活中。. （五）分段能力指標九年一貫「藝術與人文」學習領域分段能力指標（教育部，2003）目標主軸. 能力指標. 探索與表現 1-4-1. 了解藝術創作與社會文化的關係，表現獨立的思考能力，嘗試多元的藝術創作。. 1-4-2. 體察人群間各種情感的特質，設計關懷社會及自然環境的主題，運用適當的媒材與技法，傳達個人或團體感情與價值觀，發展個人獨特的表現。. 25.

(35) 1-4-3. 嘗試各種藝術媒體，探求傳統與非傳統藝術風格的差異。. 1-4-4. 結合藝術與科技媒體，設計製作生活應用及傳達訊息的作品。. 審美與思辨 2-4-5. 鑑賞各種自然物、人造物與藝術作品，分析其美感與文化特質。. 2-4-6. 辨識及描述各種藝術品內容、形式與媒體的特性。. 2-4-7. 感受及識別古典藝術與當代藝術、精緻藝術與大眾藝術風格的差異，體會不同時代、社會的藝術生活與價值觀。. 2-4-8. 運用資訊科技，集中外藝術資料，了解當代藝術生活趨勢，增廣對藝術文化的認知範圍。. 實踐與運用 3-4-9. 養成日常生活中藝術表現與鑑賞的興趣與習慣。. 3-4-10 透過計劃的集體創作與展演活動，表現自動、合作、尊重、秩序、溝通、協調的團隊精神與態度。 3-4-11 選擇適合自己的性向、興趣與能力的藝術活動，繼續學習。. （六）學習節數九年一貫課程學習總時數及「藝術與人文」領域學習節數（教育部，2003）節數. 學習總節數. 年級. 領域學習. 領域學習. 藝術與人文. 節數. 節數. 領域節數. 一. 22-24. 20. 2-4. 2-3. 二. 22-24. 20. 2-4. 2-3. 三. 28-31. 25. 3-6. 2.5-3.75. 四. 28-31. 25. 3-6. 2.5-3.75. 五. 30-33. 27. 3-6. 2.7-3.95. 六. 30-33. 27. 3-6. 2,7-3.95. 26.

(36) 七. 32-34. 28. 4-6. 2,8-4,2. 八. 32-34. 28. 4-6. 2.8-4.2. 九. 33-35. 30. 3-5. 3-4.5. 二、九年一貫教育思潮九年一貫國民中小學課程，「藝術與人文」學習領域即為「藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶、涵育人文素養的藝術學習課程」。在「藝術與人文」學習領域結合視覺藝術、音樂與表演藝術，在課程實施上強調統整課程與學校本位課程規劃。學校本位課程乃以學校為主發展之課程，強調學校本位經營、由下而上的草根性發展模式，以「學校」為核心來整合學校人力與善用社區資源的發展歷程。學校本位課程並非一組預設的、僵化的、權威的內容，而是在動態、彈性的、反省的教學過程中逐漸選擇、組織、開展的一組架構，係將教育內容媒介給學習者的一組具教育價值行動假設（李坤崇，歐慧敏， 2001）。在教育部民國九十二年三月公布之「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」中，強調學校應成立「課程發展委員會」及各學習領域課程小組。課程發展委員會及各領域課程小組應充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素，結合全體教師和社區資源，發展學校本位課程，審慎規劃全校總體課程計畫。可見九年一貫課程已由傳統權威、由上而下的課程發展模式，轉為由下而上具有草根性質的學校本位課程發展模式。三、藝術與人文學習領域內涵之分析本學習領域包括視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，以培養學生藝術知能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，陶冶生活情趣，並以啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。綜合上述九年一貫課程之基本理念與藝術與人文領域的課程內涵，可. 27.

(37) 概括出結構以「藝術本質為核心」，以「目標能力為導向」，兼具「現在導向」及「未來導向」的課程組織架構，如圖2-2-1。. 28.

(38) 國家教育目標. 十大基本能力. 學校教育目標、學校課程目標. 藝術與人文學習領域課程目標. 分段能力指標第一階段. 第二階段. 第三階段. 第四階段. 一至二年級. 三至四年級. 五至六年級. 七至九年級. 【生活家庭】. 能力主軸探索與表現. 審美與理解. 實踐與應用. 課程活動三個面向人與自己. 人與社會. 人與自然. 視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習鑑賞與創作及其. 評價、反省與價. 實踐與應用. 歷史文化的關係. 值觀的建立. 生活藝術. 基本技能. 終身藝術學習的基本理念藝術涵養. 生活藝術. 人文素養. 圖 2-2-1「藝術與人文學習領域」課程內涵結構圖資料來源：九年一貫藝術與人文學習領域之能力指標轉化與實踐─以視覺藝術問題探索與表現之教學示例，呂燕卿，2002b，國教世紀，202，p.6. 29.

(39) 四、藝術與人文課程的設計與實施藝術與人文課程的設計與實施藝術與人文課程的設計，在於決定課程內容、學習經驗的選擇與安排。根據教育部（2003）公佈之藝術與人文學習領域課程的設計與實施，說明如下： 1.. 教育部（2003）明定各校應成立課程發展委員會，並組織各領域課程研究小組，在課程編排、擬定課程、教學計劃及教材編選等，都應由領域內相關教師共同研究設計，而「藝術與人文學習領域課程研究小組」，在設計與安排課程時，需考量學校條件、社會資源、家長期望、學生需求等因素，並於每學期開學前，研訂課程實施計畫，送各縣市政府教育局審查，突破以往以課程標準為藍本的教學模式。. 2.. 課程統整可採大單元教學設計、方案教學設計、主題軸教學設計、行動研究教學設計、獨立研究教學設計等。統整之原則可運用諸如：相同的美學概念、共同的主題、相同的運作歷程、共同的目的、互補的關係、階段性過程之統整等，聯結成有結構組織的學習單元。. 3.. 藝術與人文領域教材應涵蓋視覺藝術（包含媒體、技術與過程的了解與應用；造形要素、構成功能的使用知識等範疇）、音樂（包含音感、認譜、歌唱、樂器、演奏等範疇）、表演藝術（包含肢體與聲音的表達與藝術展演等範疇）與其他綜合形式藝術等的鑑賞與創作，及其與歷史、文化的關係，注重評價、反思與價值觀的建立，將教材實踐與應用於生活中（教育部，2003）。. 4.. 教材編選須依據國民小學課程綱要總綱、教改理念、本領域之課程基本理念、課程目標、分段能力指標及其他相關資料為參考原則。各校教師可自主編寫或慎選教材及規劃教學。. 5.. 教材編選時應把握統整的原則，配合教學策略，秉持課程統整之精神，以主題整合教材，由各類藝術專長教師指導學生學習，讓學生能獲得統整的概念和系統化的訊息（教育部，2003）。 30.

(40) 6.. 教學設計應以教學目標能適切兼顧知識、技能、情義等範疇，符合本領域之基本理念。. 7.. 教學活動安排，宜符合藝術學科學習時所應建構概念的順序性，宜生動、活潑、趣味、有變化，掌握生活化原則。過去教師對課程設計與教材選用幾乎無主導性，常仰賴固定教材授. 課，依循教科書的內容和進度，缺乏培養學生自主和獨立思考的能力，而九年一貫課程的實施，強調統整與協同教學，使教師教學方式更自主、更多元，也更具挑戰性（姜旼，2003）。五、小結國民教育九年一貫課程「藝術與人文」學習領域，涵括視覺藝術、音樂、表演藝術，課程規劃由下而上，以學校為本位，結合社區資源，發展出學校課程的特色。其課程規劃方式的改變對學校本身及視覺藝術教師造成課程架構與教學方法的衝擊，一方面是學校整體的規劃、本位課程的建立、行政單位的配合、強調整體團隊的運作；另一方面則是教師本身的專業與合作態度的轉變、課程設計能力是否具備、團隊教師與教師間的合作模式、調整為以學生為中心的學習模式，社區資源的整合運用、現代電腦科技的運用等等，都將是教學上的考驗。九年一貫的教學方式，從傳統的「教授型」轉變為以「學習性」為主軸的模式；因此，教師除了教導學習認知和表現的能力外，更重要的是引導學生將視覺藝術、音樂與表演藝術作互相連結，並結合環境、生活、歷史、科學與文化，才能成為一個完整的學習經驗（郭美女，2003）。. 第三節第三節視覺藝術課程統整模式九年一貫課程與以往課程標準不同之處在於強調「統整課程」、「學校本位」與「協同教學」，明顯改變學科分立的局面。由於以往的教學內. 31.

(41) 容常流於瑣碎的知識灌輸，學生被動式的學習知識，所學與現實脫節，無法將知識應用於生活中；為了改善以往教育的缺陷，九年一貫課程強調「課程統整、主題設計、協同教學、合作學習」的教學歷程，希望使教學整體化，透過有系統的計畫與教學，激發學生的潛能，提昇學生的能力（許允麗，2001）一、相關國外學者統整模式由藝術與人文課程統整的意義與功能的探討可知課程統整實施的重要性，在實際運作時，須透過一些課程組織模式來進行。有關統整的模式甚多，相關國外學者之研究有，Clark(1986)的統整教育模式(intergrativeeducation model) 、 Jacobs(1989) 的科際整合單元模式 (interdisciplinaryunits model) 、 Fogarty(1991)的十種課程統整模式、Palmer(1991)的課程連結模式(curricular connect ion model)、Drake(1992)的故事模式 (story model)、Miller(1992)的全人教育模式(holist ic model)、Krug &Cohen-Evron(2000)從美術教育立場提出四種課程統整作法。 (一) Clark 的統整教育模式 Clark（1986）為開發人類潛能而發展此模式，主要在聯結學習者的四心智功能：思考（thinking）、感受（feeling）、感官（senses）與直覺（intuit ion）。因此教師在課堂上需掌握七個要素：1.提供豐富的學習環境，2.營造輕鬆與不緊張的學習環境，3.鼓勵學生善用動作與感覺， 4.教師使用支持性、同理性的語言與行為，5.鼓勵學生自我抉擇，6.提供具挑戰性的認知活動，7.鼓勵學生發展直覺與統整學習能力（引自薛梨真，1999b，頁24）。 (二) Jacobs 的科際整合單元模式 Jacobs （ 1989 ）提出統整的策略可分為學科取向（discipline-basedcontent）、平行學科（parallel discipline）、補充學科單元或課程（ complementary discipline units or courses) 、科際整合單元 / 課程 (interdisciplinary units/courses)、統整日模式（integrated-day model）、完全方 32.

(42) 案（complete program)六種策略。 1. 學科取向：傳統的學科分立方式，在分割的時間、空間內學習，學生在一天內，必須適應不同的學科，統整較不易實施。 2.. 平行學科：各學科間獨立教學，教師會共同安排教學內容的配合來進行統整。這與傳統學科課程類似，對分科教學衝擊較小，只是統整的學習內容易淺化。. 3.. 補充式學科單元或課程：教師依某一主題，將部分的學科統整成一課程，學科仍分立，如此可避免將不相關的學科勉強統整在一起。. 4.. 科際整合單元/課程：全校共同訂一主題，將所有課程打破學科界限，統整成某一課程型態出現的「科際整合課程」。. 5.. 統整日模式：這是一種全天式的教學方案。現行的實施學校中，也有部分學校是採用此種統整方式，全校統一在一個下午進行課程統整活動。. 6.. 完全方案：此類課程完全以學生生活為中心來設計課程，與夏山學校、森林小學的策略類似。. （三）Fogarty 的十種課程統整模式 Fogarty（1991）提出課程統整的十個方法，並分為單一學科的統整（within single disciplines）、跨學科的統整（across several disciplines）學習者與學習內容間的統整（within and across learners)。 1.. 單一學科的統整：. (1) 分立式（fragmented）：就像傳統的課程型態，各個學科皆被視做一個獨自存在的實體（in and of itself），在同一時間僅介紹一個觀點，學科與學科之間界限分明。 (2) 聯立式（connected)：聯立式的方式是保持學科的分立，但以相近的概念、技巧或價值觀，進行相關知識的聯結。 33.