由表4-7、表 4-9 及表 4-10 的研究結果得知：在排除共變項的影響後，實驗 組學童接受「推論性問題引導課程」的實驗處理，其於「放聲思考測驗」上所產 出的推論量顯著高於控制組；而且就效果量來說，具有大的效果量，顯示「推論 性問題引導課程」在增進國小四年級學童推論數量的產出，具有立即效果。進一
步分析，實驗課程提升學童自發性產出之「指稱」數量與「摘取大意」的表現，
研究假設2-1、2-3 獲得支持；然而對「因果關係」、「精緻化」與「類比」等三 項推論產量並未具顯著提升之效果，研究假設2-2、2-4 及 2-5 未獲得支持，以下 將分成兩部分討論形成上述結果的可能原因。
（一）可提升學童在「放聲思考測驗」上自發性產出之「指稱」數量 與「摘取大意」的表現
分析結果顯示經實驗處理之後，實驗組學生在「放聲思考測驗」中「指稱」
的推論數量與「摘取大意」表現與控制組學生達顯著差異，研究者認為形成上述 結果的可能原因有以下幾點：
1.「指稱」是學童最喜歡且印象最深刻的單元
此研究結果與「國小學童推論理解測驗」相符，實驗組學童在「指稱」向 度的表現皆顯著優於控制組，也與學生在課程總回饋表上的自我評估一致，認為
「指稱」是他們最喜歡、印象最深刻的單元。由於讀者在閱讀當下進行放聲思考 時，最常見的回應即是「指稱」與「因果/邏輯連貫」（Pressley & Afflerbach, 1995;
Trabasso & Suh, 1993），再加上兒童常在學校以外的環境進行「指稱推論」（Hansen
& Pearson, 1983），對他們而言，是再熟悉不過的推論技巧。而進行此單元實驗 課程時，研究者利用單槍投影機等多媒體設備，蒐集有關與題相關的練習教材與 圖片，製作成PowerPoint 簡報，使課程生動活潑，再加上課堂上練習教材與課 後回家作業的反覆練習應用，使得實驗組學童「指稱」推論的技巧能得以提升。
2.連貫性的文本表徵有助於「摘取大意」的形成
van den Broek 與 Trabasso（1986）曾指出摘要的技巧需要讀者能統整全篇 的意義，並運用自己的文體知識以摘取文章中的要旨，這些過程皆需要讀者形成 連貫性的表徵才能達成。本研究實驗組學生接受「推論性問題引導課程」的實驗
處理，學會運用推論理解的技巧來填補文章中遺漏的訊息，以形成一個連貫性的 心智表徵，來判斷文章的要旨，進而能增進其達成有效率的摘要。
3.重視「摘取大意」歷程的分析
從學生的課程總回饋表分析中得知，「摘取大意」是學生認為最有幫助的單 元之第二名，此與研界結果相呼應。由於國小四年級學童正楚於寫作發展的初 期，研究者在研究過程中也發現多數學童從未學習過「摘取大意」的技巧（例如 有一位學生在課程回饋表中提到「我現在知道要怎麼做摘要」），因此研究者透過 直接教學法將「摘取大意」的次技巧進行工作分析，依序教導學生，並提供充足 的練習機會，使摘取大意的歷程得以內化。因此從兩組學生的摘要表現得知，實 驗組學生比較會以更簡潔的方式表達摘要，而控制組學生大部分則是將文章的句 子原封不動的口述出來，而造成摘要低分。
（二）無法提升學童在「放聲思考測驗」上自發性產出之「因果關係」、
「精緻化」與「類比」的數量
分析結果顯示經實驗處理之後，實驗組學生在「放聲思考測驗」中之「因 果關係」、「精緻化」與「類比」三向度之推論產量與控制組學生未達顯著差異，
研究者認為形成上述結果的可能原因有以下幾點：
1.階層版測驗文章使兩組學生產出的「因果關係」數量相當
陳沛嵐（2001）指出文章因果架構會對閱讀當下放聲思考的推論歷程產生 影響，閱讀階層版的文章較有助於學生形成較佳的文章表徵、產生較多的推論數 量。而本研究中放聲思考測驗所使用的文章「忠誠赤膽的老鷹」便是屬於階層版 的文章（例如：成吉思汗口渴促使他去找水喝；看到山泉水，促使他去拿碗接水；
碗被老鷹打破了，促使他要爬到上山去喝水…等）；換言之，每個情節間的主要 目標都有因果關係存在（陳沛嵐，2001）。因此雖然實驗組學生在「因果關係」
向度的調整平均數高於控制組（M = 8.65 > 8.08），但差異並未達顯著水準，顯示 文章結構可能會影響兩組學生產生的「因果關係」數量相當。
2.放聲思考方式可能增加學生的認知負荷，影響「精緻化」推論產量
在「精緻化」成分的表現，兩測驗結果並不一致，在「國小學童推論理解 測驗」上，實驗組表現顯著優於控制組，但在「放聲思考測驗」中，雖然實驗組 學生的調整平均數高於控制組學生（M = 3.96 > 2.95），但並未達到顯著差異。關 於這個結果，研究者試著從認知負荷的觀點來解釋；實驗組在兩測驗表現不一致 的原因誠如Garner（1988）所言，認為放聲思考的問題之一，是要求額外的過程 處理能力，可能會干擾到正常的處理過程，因此產生中斷或扭曲認知活動的過 程；換言之，測驗時利用「放聲思考」要求學童一面閱讀、一面口語報告，除了 理解文章的過程之外，還多了口語陳述，再加上受試者在施測前練習時間不夠充 足，對於四年級學童而言進行放聲思考可能會增加其認知負荷，造成其口語表達 內容無法接近內在認知運作的歷程，而低估推論的產生，以致兩組的差異不顯 著。反之在「國小學童推論理解測驗」中，由於學童熟悉測驗的型態，作答時並 會不增加其認知負荷，因此能有較佳的表現。
3.「類比」推論較無法自發性產出
Keenan、Potts 等人（1990）指出雖然讀者在問答中可以產出推論，但並不 代表這些推論訊息會在不發問情況亦產生，這與本研究的結果吻合，雖然實驗組 學童在「國小學童推論理解測驗」中「類比」成分的表現顯著優於控制組，但因 為測驗是以閱讀後問答的方式提供線索問句，使學生能依據線索進行「類比」推 論；而「放聲思考測驗」則需要學生自發性的產出，再加上「類比」是一種難度 較高的成分，使得兩組學童產出的數量差異並不大。