根據本章第二節的量化統計分析結果進一步討論「推論性問題引導課程」
對國小四年級學童在故事體文章上之閱讀理解能力的增進效果，茲將討論說明如 下：
由表4-11、表 4-12 及表 4-13 的研究結果得知：在排除共變項的影響後，實 驗組學童接受「推論性問題引導課程」的實驗處理，其在「故事重述測驗」上之 閱讀理解表現顯著高於控制組；而且就效果量來說，具有大的效果量，顯示「推 論性問題引導課程」在增進國小四年級學童閱讀理解能力的表現，具有立即效 果，因此研究假設三獲得支持。
此研究結果和國內外教導包含推論理解策略的整合型後設認知訓練的相關 研究發現一致，均支持閱讀策略是能夠訓練與學習的，經由閱讀策略的教學設 計，能夠有效地提升學生的閱讀理解表現（Cross & Paris, 1988; Palincsar & Brown, 1984; Payne & Manning, 1992; 王仁宏，2004；何東墀和胡永崇，1996；林建平，
1994；陳淑絹，1995；陳玟里，2003；郭靜姿，1994；張寶珠，1994；曾陳密桃，
1990；廖晉斌，2004；鄭宇樑，1998；劉玲吟，1994；鍾雅婷，2000）。研究者 推測形成上述結果的可能原因有以下幾點。
（一）推論理解是閱讀理解的成分之一
本研究實驗組學童在「國小學童推論理解測驗」上的表現顯著優於控制組，
同時在「故事重述測驗」的表現也達到顯著增進效果。此研究結果和Gagné 等 人（1993）的觀點吻合，認為推論理解是閱讀理解的成分之一，讀者如果具備足 夠推論理解的能力，達到有效閱讀理解的機會愈高。此外，本研究結果也與Laing
和Kamhi（2002）以及 Trabasso 和 Magloano（1996）等學者的發現一致，認為 推論能力與閱讀理解之間有關聯存在，往往推論理解能力佳者，其閱讀理解能力 亦佳。
最後，本研究也與Hansen 與 Pearson（1983）以及 Fritschmann（2006）的 研究結果一致，認為「推論性問題引導課程」除了能提昇學童的推論理解能力外，
亦能有效提升其閱讀理解的表現。因此依據學者的觀點與本研究的結果得知，推 論理解能力在閱讀歷程中，扮演一個重要的角色，而推論理解能力的良窳，更關 乎到個人閱讀理解表現之優劣。
（二）評量方式採用與實驗教學形式內容相似的文章
何東墀和胡永崇（1996）指出實驗教學過程中，重視採用與後測之評量相 似形式的故事體文章作為練習之用，有助於受試者將所學技能應用於後測的評量 中。而本研究結果與其觀點吻合，評量內容採用與實驗教學形式相同的故事體文 章，使學生能在熟悉的情況下應用所學，因此對學生的閱讀理解能力具有明顯之 促進效果。
（三）故事重述測驗是閱讀理解的良好指標
蘇宜芬（1991）指出有些以標準化的閱讀能力測驗做為接受後設認知訓練 後學生閱讀理解的評量工具發現：學生在標準化閱讀能力測驗上的表現未見改 善，而探究原因之一可能是工具本身的敏感度不高，以致學生在標準化閱讀理解 測驗得分的變異較小。因此Pearson 和 Hamm（2005）提到「重述（retellings）」
是教室內常見的閱讀理解評量形式之一，許多學者會依據學生閱讀文章之後的重 述或回憶的內容來評估學生閱讀理解表現的深度與寬度（Irwin & Mitchell, 1983;
Morrow, 1988; 引自 Pearson & Hamm, 2005），因此本研究選擇「故事重述測驗」
做為實驗課程介入後學童閱讀理解能力的評量指標，來避免上述標準化閱讀能力 測驗可能敏感度較低的缺點。此外Paris 和 Upton（1976）也發現兒童閱讀文章 後回憶總量和推論能力有高相關；即兒童如果推論能力佳，較容易理解文章的內
容，因此回憶文章內容的表現亦佳；本研究結果也與其觀點吻合，實驗組學生在 接受推論性問題引導課程之後，在閱讀時由於學會使用推論理解技巧來統整文章 內容，因此有助其理解與記憶，俾使實驗組在閱讀理解的表現顯著優於控制組。
然而，過去也有些閱讀策略或後設認知訓練課程的研究發現對閱讀理解不 具增進效果（汪榮才，1999；林玟慧，1995；蘇宜芬和林清山，1992），研究者 認為可能原因有以下幾點：
（一）教學處理時數是否足夠
蘇宜芬和林清山（1992）以及林玟慧（1995）皆認為教學效果不顯著的原 因是訓練課程內容過多，教學時數處理不夠，蘇宜芬和林清山的研究是在12 週 當中教導低閱讀能力學生9 種閱讀策略，而林玟慧則是利用 5 週時間教導閱讀障 礙學生，因為教學時間過短，且研究對象皆為低閱讀能力學生，因此不易有顯著 的教學效果。而汪榮才（1999）則認為學生在短期之內（22 節課）對於閱讀策 略之學習未達精熟，因此無法有效應用。然而本研究的實驗處理期間為9 週，並 教導五項推論理解策略，且研究對象是普通學生，因此較易有顯著成效。
（二）研究設計及測量工具是否適當
林玟慧（1995）的研究指出受試者在其「自由回憶內容命題評量」不顯著 可能原因可能是使用單一受試研究法，教學前需多次評量以瞭解學生程度，教學 期間則為了瞭解學生閱讀能力的改變，也在每一單元結束後進行評量，如此一再 地評量影響學生作答意願與動機，同時對於故事細節不願再詳述。由於自由回憶 測驗需要學生非常專注地閱讀文章內容並加以理解記憶，由於受到作答動機的影 響，造成學生在自由回憶內容命題評量的表現較差。然而本研究是利用準實驗不 等組前後測設計，評量方式只安排在教學前與後各實施一次，因此學生在「故事 重述測驗」上的表現較不會受到動機與意願的低落而影響其實際的表現。此外，
蘇宜芬和林清山（1992）以及汪榮才（1999）皆採用閱讀理解測驗作為研究工具，
有可能是因為研究工具的敏感度不高，所以形成後設認知閱讀策略對學生的閱讀 理解能力無顯著的增進效果。