由表4-1、表 4-5 與表 4-6 的研究結果顯示：在排除共變項的影響後，實驗 組學童接受「推論性問題引導課程」的實驗處理，其推論理解表現顯著高於控制 組；而且就效果量來說，具有大的效果量，顯示「推論性問題引導課程」在增進 國小四年級學童推論理解的表現，具有提升的效果。進一步分析，實驗課程提升 學童在「國小學童推論理解測驗」中之「指稱」、「精緻化」與「類比」三向度表 現，研究假設1-1、1-4、1-5 獲得支持；然而對「因果關係」與「摘取大意」二 向度表現並未具顯著提升之效果，研究假設1-1 及 1-3 未獲得支持，以下將分成 兩部分討論形成上述結果的可能原因。
（一）可提升學童在「國小學童推論理解測驗」之「指稱」、「精緻化」
與「類比」成分的表現
分析結果顯示經實驗處理之後，實驗組學生在「國小學童推論理解測驗」
中之「指稱」、「精緻化」與「類比」三向度之得分與控制組學生達顯著差異，研
究者認為形成上述結果的可能原因有以下幾點：
1.重視推論引導歷程，促進學生新舊知識的整合
過去研究顯示讀者擁有愈豐富的知識背景基礎，愈能促進其將文本新知識 與背景知識做整合，以對學習材料產生連貫性的表徵（Carr & Thompson, 1996;
Hansen, 1981: Hansen & Pearson, 1983; Lipson, 1982; 1983）。而問題引導便是一種 有助於整合新舊知識以產出推論的技巧，幫助讀者重建文章缺口的連貫，並協助 生手建構一個近似於專家的知識網絡（Ozgungor & Guthrie, 2004）。因此研究者 在帶領學生進入閱讀教材前，透過閱讀前的討論活動，引導學生討論與教材主題 相關的先備知識與自身經驗，使其新舊知識產生互動，以增加其自發性產生推論 的機會，進而能提升學童推論理解的能力。
2.高層次的問題型式較能增進推論理解的表現
依據多位學者的研究發現認為：偏重高層次問題的引導較一般字面性問題 的引導在訓練學生推論理解能力上較能獲得良好的成效（Hansen, 1981; Hansen &
Pearson, 1983; Yuill & Oakhill, 1988），因此本研究在推論性問題引導課程設計 上，特別著重高層次問題型式的設計，並依據推論理解的五項核心成分設計高層 次的推論性問題，引導訓練學生從問題中，整合其先備知識與文本知識進行推 論，產生統整性的訊息以建立連貫性的文本表徵而有助於理解。因而促使實驗組 學生在訓練課程結束之後能增進其在「國小學童推論理解測驗」上推論理解表現。
3.課程具有理論依據，且課程內容符合研究工具之指標
研究者參酌張雅如與蘇宜芬（2004）研究報告中所彙整包括 Gagné
（1985/1993）、van den Broek 等人（1993）、Graesser 等人（1994）、Trabasso 與 Suh（1993）、Kintsch（1993）、Pressley 與 Afflerbach（1995）等學者所提出的推
論理解分類架構而統整出五大推論理解核心成分－「指稱」、「因果關係」、「摘取 大意」、「精緻化」和「類比」，作為課程設計之依據，並發展出符合上述推論成 分的課程方案，俾使教學活動能夠達成提升學生推論理解能力之成效。
4.有效的教學策略建立學生的理解
Paris（1988）認為成功的教學策略應該是說明清楚且直接的，並經由系統 性的、明確的教學步驟來建立學生的理解（Rosenshine, 1986）。本研究在教學上 發展清楚的教學步驟與教學策略，每單元課程的開始都會直接說明各推論策略的 意義、目的與使用步驟，同時在教學時適時運用多媒體設備呈現PowerPoint 簡 報或影片，來提高學生的學習興趣。另外，在教學當中研究者也以放聲思考示範，
來引導學生學習，同時適時給予回饋與訂正，讓學生在練習中逐漸熟悉各種推論 理解技巧的使用。同時各單元課程也都提供學生相關的回家作業，讓學生反覆應 用，故能使學童逐漸學習到在閱讀當中能夠自發性的進行推論活動。
5.教學方案設計符合學童閱讀理解發展的階段
根據O’Donnell（1992）與Chall（1983）等學者所提出的兒童閱讀理解能力 發展階段，提到國小四年級以後的學童開始進入「新知閱讀期」，此時學童的認 字量已達流暢閱讀的程度，在閱讀時逐漸由認字，轉而以理解為重心，所以他們 能將注意力集中在文本的理解上。本研究以國小四年級學童為研究對象，便和上 述學者所提出的閱讀理解能力發展階段觀點相吻合，並設計適合學童程度的課程 方案，來提升其推論理解與閱讀理解能力，俾使實驗課程方案達到成效。
6.引起動機內容貼近學生的生活經驗，提高學習動機
張雅如與蘇宜芬（2004）曾分析國小四至六年級學童在「國小學童推論理 解測驗」各推論理解成份上之表現，發現國小四年級學童在五種推論理解成份
中，以「類比」表現最弱。而依據本研究「國小學童推論理解測驗」量化分析結 果得知實驗組其「類比」表現顯著優於控制組；另外由「單元回饋表」與「課程 總回饋表」分析中得知，「類比推論」是所有單元中學生滿意度最高，且是最喜 歡單元之第二名；上述兩點都讓研究者感到意外。由於類比成分是屬於一種難度 較高的推論成分（張雅如與蘇宜芬，2004），研究者認為學生喜歡「類比」課程 以及表現能提升的原因，可能是教學內容中的「引起動機」引發學生濃厚的學習 興趣；研究者在教學時利用類比物「荔枝」的特性來推論目標物「紅毛丹」特性，
學生因為鮮少見過「紅毛丹」，所以都感到非常新奇。另外在「類比」的單元回 饋表中也有一位學生提到「對我理解文章非常有幫助呢，讓我早點當國中生！」
因為研究者也曾在課堂上提到說「類比推論有很多國中的大哥哥、大姐姐都不會 喔，只要你們能學會，就會比他們厲害！」因此，雖然「類比」只有設計一個單 元的課程內容，但學生因為對「類比」產生高度的學習動機，因此提高了學習成 效。
（二）無法提升學童在「國小學童推論理解測驗」之「因果關係」與
「摘取大意」成分的表現
分析結果顯示經實驗處理之後，實驗組學生在「國小學童推論理解測驗」
中之「因果關係」與「摘取大意」二向度之得分與控制組學生並未達顯著差異，
研究者認為形成上述結果的可能原因有以下幾點：
1.幼童在學齡前早已發展出「因果關係」的推論能力
張雅如與蘇宜芬（2004）曾分析國小四至六年級學童在「國小學童推論理 解測驗」各推論理解成份上之表現，發現國小四年級學童在五種推論理解成分中 的表現，以「因果關係」為最佳；另外「因果關係」和其他四項推論理解成分的 得分具有顯著差異。從上述分析結果得知，對四年級學童來說，「因果關係」相 對於其他四種推論成分而言是比較容易，所以兩組學童的表現都很好。再者，過
去研究也發現四歲與六歲的幼童便已發展出因果關係推論的能力，利用電視卡通 影片讓幼童觀看，並接著重述故事內容，結果發現故事中的情結倘使「因果關係 結構」（包括因果連結的數量、情節是否包含在因果關係鍊中、故事文法的類別、
故事的階層性）愈強，幼童愈容易回憶及重述出來，反之亦然（van den Broek, Lorch, & Thurlow, 1996）。因此，「因果關係」的覺察與判斷能力在學齡前早已發 展，對四年級學童而言，即使不加以訓練他們，此項能力也能表現得很好，致使 兩組學生的在「因果關係」的分數沒有顯著的差異。
2.課程設計無法切合測驗中「摘取大意」題目形式
從「課程總回饋表」分析中得知「摘取大意」是學生認為最有幫助的單元 之第二名；並提到「我現在知道要怎麼做摘要」、「讓我們學到摘取大意，可以用 在國語課上」，因此雖然實驗組在「摘取大意」的調整平均數高於控制組（M = 3. 26 > 3.10），研究結果和學生的自我評估一致，但兩組差異仍未達顯著水準。
研究者認為可能是「摘取大意」課程設計的內容是以教導學生寫摘要，訓練學生 從列出故事要點、再刪減與排順序等三步驟來習得摘要，雖然學生瞭解摘要的步 驟，然而測驗中「摘取大意」形式則是「這篇故事主要在說明什麼？」，因此研 究者推測課程設計並未與測驗形式相符，使學生未能將摘要技巧遷移至其他形式 上，造成兩組學生差異未能達顯著水準。