（一）應用 RGT 探索既有概念與類比理解
學習者既有概念與類比理解之掌握，乃類比教學能否奏效的關鍵因 素之一。RGT 是 Kelly 博士根據其「個人建構論」所創的構念系統探索 技術，而事實上個人建構論即為一套用以說明「個人如何解釋周遭世界」
的理論，也是一套用以探索概念空間的理論。Kelly 認為學生就如同「科 學家」一般，會不斷地對「外在世界」賦予個人的意義，並進而形成屬 於自己的一套「內在認知系統」。趙金祁、許榮富和黃芳裕（1995）曾以 Kelly（1955）的論述為基礎，對個人建構論建立了如圖 2-3-4 之模型；當 中即可詮釋：個體如何知覺及反應外在刺激，如何讓新概念與既存概念 發生聯結以產生新認知結構。本研究以 RGT 做為表述類比學習構念系統 的「語言」，其實即以此個人建構論為主要的理論基礎。
圖 2-4-3 Kelly 個人建構論的說明模型（趙金祁等人，1995）
若以結構映射理論（SMT）的觀點視之：類比是一種將兩個領域的 知識系統，藉由彼此間『某種關係』的相似性，由已知知識系統推導到 欲知知識系統，從而理解或獲取新知識的過程（Duit,1991；如圖 2-4-4）。
故類比學習成功的因素之一，在於能使新訊息（目標概念）與既有認知 系統（較熟概念或類比物）順利產生對應，並從而獲取新知。若從建構 論的觀點來看，類比學習歷程中，個體對類比物的認識應屬於既有概念 的一部分，而教學目標概念則屬於新訊息的範疇。一般而言，個體一旦 接受到新的外在刺激，就會努力地建立一套屬於自已的構念系統以便對 週遭世界做「合理地」解釋與預測。然而，就像科學家們對同一自然現 象（或科學語彙）會有不同的解讀一樣，由於既存概念人人有別，所以 不同個體接受新訊息時，其認知也必然具有個別性；類比學習，亦復如 此。換言之，在教學活動中教師即使提供了相同的類比訊息，但「類比 理解」則可能人人殊異。是故，探知（或引出）個體的類比理解（包含：
類比對應的理解、及新生概念的內容等）便成為類比教學的必要歷程；
而尋找適切的工具或方法，自然也成為類比教學研究的一項重點作業。
選擇合適結構
（能滿足外在和內在的需求與使用）
表 現外 在 世 界 的 意義
內在世界
內在結構中原有的理論或 意識形態， 支配著所表現 的意義。
所建之替代結構 經由個人知覺 存在各式各樣的結構
外在世界
圖 2-4-4 類比推理
RGT 以元素為經、構念為緯，其中構念與元素既可直接由教師提供，
亦可透過腦力激盪由師生共同引出，並且無論師生皆可依照自己的觀點 對原始方格進行「評值」（rating）；此過程若以「訊息處理」（information processing）的觀點視之，即需對相關概念進行輸入、編碼、搜尋、提取、
反思與整理（黃光國，1998）。置言之，RGT 單是原始方格表的形成過程，
對學習個體來講可說即已充滿深切主動的心智活動歷程。本研究探討「板 塊構造學說多重類比」，重點作業之一即在於－透過各項類比物來推理待 學的各種自然現象。今若以各項類比物（例如，撕裂的報紙… … 等）做 為方格表中的「元素」，以所能解釋的科學概念（例如，大陸漂移… … 等）
做為「構念」。例如，圖 2-4-5 中「個案學生 R02」所填具的評值方格表，
一旦資料建置完成，其實即可對個體的類比理解（課前概念或課後心得）
做重點的描摹；假若，再輔以 RGT 的各項技術對原始資料做較深入的處 理，想必一定能對個體「概念分佈」做更清楚、更多元的展現！同時，
若能對各項資料處理結果進行進一步剖析，想必能獲得更豐富、更有趣 的個體認知訊息（圖 2-4-6）。故而，將「凱利方格法」（RGT）用之類比 理解探析，理應是頗值嘗試的進路！
內在世界（舊知識） 外在世界（新訊息）
已知系統 類比物 Base system Ex.撕裂的報 紙
?
欲知系統 目標物 Target system Ex.大陸漂移
?
圖 2-4-5 個案學生 R02 的板塊構造多重類比評值方格表
圖 2-4-6 RGT 各項技術的功能之聯想
構念：目標概念
元素：類比物
代表何義？
群聚分析 主成份分析
代表何義？
（二）應用 RGT 管控多重類比訊息系統
類比教學，即使僅是「簡單類比」所包含的概念維度，可能就已相 當多元（例如，前述「撕裂的報紙類比大陸漂移」之例）；無疑地，多重 類比教學系統所含括的訊息內涵勢，當然更為龐雜繁錯。是以，對於此 一由多重類比物、多重目標概念、多重對應關係… 等子系統所構成之總 集，單欲尋找適當「格式」（format）以陳列相關元素即已不易，遑論欲 對系統元素做流暢管控。故而，多重類比教學的另一難處，實則在於－
教學訊息系統之管控不易！
多重類比訊息系統，實際上即為一組的龐大概念集合；於是，概念 空間的「分解」與「化約」便成重要且必然的思維路徑；而分解後的諸 多概念要素，還要能依某些規準重新組織以掌握問題全貌，則為另一必 要的思維歷程。而諸此思維的具體表現，實則在於建構具有層屬特徵的 訊息系統。統計學上的群聚技術（clustering technology），可從龐大的資 料堆中理出資料分布的梗概，並找到其所隱藏的意義，同時更可藉「層 屬關係表」（Hierarchy chart）將概念空間「視覺化」（visualization），故乃 處理複雜問題之利器。
本研究，經由對 RGT 的特性做較深入的探討後發現，凱利方格形式 雖簡，但其資料若經適當處理，則對訊息意涵的表達卻可達到加乘之效；
尤其，當加上群聚分析與主成份分析之後，除了元素與元素、元素與構 念、以及構念與構念的階層、轄屬關係皆可清楚表現之外，甚至連其間 的因果關聯亦可從中追溯。故本研究計畫以類比物（源領域）為「元素 集合」、以對應的科學概念（目標領域）為「構念集合」，相信方格一旦 建置完成則諸概念間的關聯性必能本末兼察。
假若再以 Spiro 等人（1989）的觀點視之，多重類比的重要性乃在於 它能藉由類比物彼此間的互補、銜接、校正、競爭、更替、增強、擴大、
精化、重組及向度改變等相互關係，來增進對目標概念的詮釋。而諸此 功能能否有效達成，其關鍵還是在於對類比物及目標物所構成的訊息系
統之有效掌握。問題是，剖析與監控此訊息系統的工具，似乎一直難能 尋覓。所幸，經由前述分析，可知 RGT 用之多重類比教學除了可協助教 師陳列教學相關概念之外；尚可將某元素或某構念所對應的評值訊息視 為一個子集合單獨抽出進行討論；並可藉由群聚技術將多重類比物間的 層階、互補等關係列表呈現（如圖 2-4-7 之例）。故而，RGT 在多重類比 教學訊息系統管控上，應不失為便捷、有效的利器。
圖 2-4-7 應用 RGT 協助多重類比教學系統之建構（教師版）
（三）應用 RGT 建構互動式的多重類比教學模式
在建構主義取向的教學觀中，Pines ＆ West（1986）曾引介了一個 隱喻來說明人類知識的兩個來源：其一為透過「從下而上」自我發現的 途徑所獲取的「私有理解」（private understanding）；另一則為經由「從上 而下」的權威性管道所傳輸的「公共知識」（public knowledge）（如圖 2-4-8 所示）；並指出，此分別代表內在認知與科學世界的兩個訊息系統，
元 素：類 比 物
構念：目標概念
1 2 3 4 5
完全無法解釋 完全可以解釋
惟有學習者適當地予以內化並使之產生交互作用方得以湧現真義；而此 處的「私有理解和公共知識交互作用」與類比教學中的「已知系統和待 學系統彼此參照」，在關係結構上實有其相似處！
圖 2-4-8 知識之源（Pines ＆West, 1986）
建構論者還特別強調：「人類是意義的形塑者，教育的目標是為了建 構共同的意義；而共同意義的建構，則有賴準備完全的教學之介入來促 成！」（Pines ＆West, 1986）。因此，今就類比教學而言，除了要探悉「學 生的類比理解」之外，如何檢視師生構念系統的差異？如何設計一套能 促使「私有理解」與「公共知識」得以相互激盪的互動式類比教學系統？
這都是類比教學中的重要問題！
前述 RGT 技術，除了 FOCUS 及 PrinCom 分析之外，若將兩個方格 的資料適當安排，還可對不同的構念系統進行量化比較；如圖 2-4-9 所 示：兩份具有相同〔M 構念×N 元素〕所成之方格表〔甲〕與〔乙〕，今 只要將兩表〔M×N〕組相對應之 cij細格兩兩比較，則可得到具有〔M×N〕
筆差異訊息 dij所組成的新方格表Δ甲乙；同時，若經適當整理應可獲取更 多代表不同意涵的資料集合。
今若將「教師版方格表〔師〕」與「學生版方格表〔生〕」分別對應 於上述的〔甲〕、〔乙〕方格表；那麼經上述比較所獲取的資料集合，是 否能在構念系統比較與教學成效檢視上提供新意義？是否能在促進「私 有理解」與「公共知識」的激盪上提供什麼功能？這些都是饒富趣味且 值得探討的問題！（本研究將於第肆章做進一步探討）。
公共(學科)知識
（public knowledge）
Topdown Bottomup
人是「科學家」！
私 有 理 解
（private understanding）
圖 2-4-9 RGT 之甲、乙方格表差異比較
cij
C
甲 評值方格表
cij
C
dij
甲、乙 差異比較
乙 評值方格表