塗秋薇（2005）本研究採單一受試研究法之交替處理實驗設計進行，
以三位低年級普通班識字困難學生為受試者，探討識字困難學生在接受部 首帶字識字教學法及傳統識字教學法後，其字形、字音與字義學習表現是 否有所差異，並比較何種識字教學法的教學成效較佳。研究結果如下︰（1）
三位受試者在接受「部首帶字識字教學法」下，其立即評量整體得分較「傳 統識字教學法」良好，其中以受試丙兩者差異最為顯著。（2）三位受試者 在接受「部首帶字識字教學法」下，各項分測驗得分皆較「傳統識字教學 法」良好，其中以「字義選擇」測驗最為顯著。（3）三位受試者在接受「部 首帶字識字教學法」下，識字學習短期及長期保留成效皆較「傳統識字教 學法」良好。（4）在接受「部首帶字識字教學法」下，受試甲在「看字讀 音」測驗表現，受試乙和受試丙在「字義選擇」測驗表現上能有穩定的識 字學習保留成效。（5）三位受試者在接受「部首帶字識字教學法」與「傳 統識字教學法」後，「學習類化評量」得分皆較教學介入前增加，且「部 首帶字識字教學法」優於「傳統識字教學法」。（6）「部首帶字識字教學法」
能助於三位受試者理解字義，提升字義學習表現，其中以受試丙成效最為 顯著。
邱明秀（2003）採用單一受試研究法之交替處理實驗設計，以國小三 年級普通班識字困難學生為研究對象，探討中文部首分色識字教學法對於
國小識字困難學童識字教學的成效，並以基本字帶字識字教學法的教學成 效與中文部首分色識字教學法的教學成效在字音、字形與字義測驗上做比 較，以找出何種識字教學法對於識字困難學童的教學效果最佳。研究結果 如下（1）基本字帶字識字教學法對於三位受試者在字音、字形與字義的 立即學習成效上有良好的教學效果，但是在學習保留成效的部份則不明 顯；（2）部首分色識字教學法對於受試者字音、字形與字義的教學立即效 果與學習保留效果上皆有良好的成效，尤其在字義教學的部份更是能夠維 持較長的學習保留效果；（3）基本字帶字識字教學法對於受試者的字音教 學成效比部首分色識字教學法字音教學成效來得好；而部首分色識字教學 法對於字義的教學成效比基本字帶字識字教學法來得顯著。
周瑞倩（2003）基於呂美娟(2000)「基本字帶字識字教學對國小識字 困難學生識字成效之探討」教學應用上研究的建議，提出延續分析漢字中 常用的基本字和部首從事後續識字教學探討的理由。針對閱讀障礙兒童的 識字困難，以國小生字教學的部首為題材，發展「常用部首識字教材」，
並探討此教材對二位有識字困難的閱讀障礙學生，在部首識字教學的認 讀、聽寫、辨別的學習結果，並對下個學年生字的部首之覺察進一步探討 其遷移效果，以檢驗「常用部首識字教材」的效能，考驗其是否可為閱讀 障礙學童部首識字的學習教材。研究結果這二位學生雖然在國語平時學習 成績，尚無突破性的變化。但在學習部首識字教材的過程中，呈現部首在 字義、字音、字形的測驗上，無論是個別教學的前測後測相比結果或與班 級之一般同儕部首知識之表現相比，都有明顯的進步，甚至是未教過的範 圍也呈現相同的趨勢，證實了「常用部首識字教材」的應用效能。
張維真（2003）採用個案研究法，以一名國小資源班三年級識字困難 伴隨語障學童為對象，進行個案實驗教學，探討兒歌圖畫結合部首歸類識 字教學對於增進識字困難個案之學習效果。研究結果發現如下︰（1）立 即成效︰與基線期相比，兩種教學法皆能提昇個案之識字學習立即成效。
兩種教學法相比，兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對於增進個案之整體與 各分測驗之識字學習表現較佳；（2）綜合複習成效︰與基線期相比，兩種 教學法皆能提昇個案之識字學習綜合複習成效。兩種教學法相比，兒歌圖 畫結合部首歸類識字教學對於增進個案整體與「句脈呈現的國字認讀」、
「聽寫」之識字學習表現較佳；而一般識字教學對於增進個案之「單字認 讀」、「造詞」之識字學習表現較佳；（3）保留成效：與基線期相比，兩種 教學法在保留階段的識字成效皆優於基線階段，惟「聽寫」效果較不顯著。
兩種教學法相比，兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對於增進個案之整體識 字學習表現較佳，與介入處理階段相比，則一般識字教學對於增進個案之 整體識字學習表現較佳；（4）評量階段的差異：個案在不同評量階段中，
以立即評量階段的平均識字表現最佳，其次是綜合複習評量階段，最後是 保留評量階段；（5）評量方式的差異：個案在各個評量階段的平均識字表 現皆以句脈呈現的國字認讀最佳，其次是單字認讀，再來是造詞，最差的 是聽寫，可見在句脈呈現的國字認讀，個案有最佳之識字表現；（6）錯誤 類型分析︰在基線階段的兩種識字教學前測中，個案的主要錯 誤類型皆 為「未作答」；在立即評量階段，一般識字教學後，以「未作答」的錯誤 類型佔最多數，兒歌圖畫結合部首歸類識字教學則以「部首對」的錯誤類 型佔最多數；在綜合複習評量階段及保留評量階段，兩種識字教學的主要 錯誤類型皆為「未作答」；（7）識字學習態度量表：個案對於兒歌圖畫結 合部首歸類識字教學的喜歡程度依序是圖畫、兒歌、部首歸類。透過兒歌 圖畫結合部首歸類識字教學對於增進個案之閱讀動機、識字理解與減輕記 憶負擔有較佳效果。
盧文啟（2002）採用單一受試中的倒返實驗中，以四位資優幼兒為研 究對象，探討部首識字教學對資優幼兒認字的影響力。其研究結果發現，
部首識字教學法對四位資優幼兒的認字能力具有學習成效，對於字形與部 首、字音的配合能力亦有所提升。此外，部首識字教學法對四位資優幼兒
在字的應用部分亦具有學習成效。
綜合上述研究結果，可以得到下列二點結論︰1.就實驗教學成效而 言，研究對象不論是資優幼兒還是識字困難的學生，利用中文字部首特性 的識字教學皆具有立即與短期保留學習成效。2.就教學策略而言，雖然上 述研究的教材呈現不同，但都是利用部首本身具有字義與字形特色進行部 首衍生字的教學。研究結果都顯示，學生在字形和字義的學習效果不錯，
且字義保留效果能維持較久的時間，且在字詞上的應用亦有良好的表現。
以上種種皆肯定部首教學對識字學習的效果，是一個有效的識字策略。故 本研究就嘗試以此做為識字教材設計之方向。
綜合上述文獻，歸納出下列幾項結論︰（一）識字是學生閱讀理解的 基礎，因此當學生出現識字或文字區辨困難時，同時也會造成閱讀理解上 的困難；（二）識字困難的成因有很多，可以分成生理的腦功能異常、視 聽知覺功能異常、工作記憶不足等問題，但是相關的研究指出透過有系 統、有組織的識字教學，可以提升識字困難兒童的識字學習成效，降低因 為生理、視聽知覺與工作記憶缺陷造成的文字辨識的困難；（三）中文字 具有形、音、義的特性，而且具有基本的文字結構及組字原則，如果能透 過這些形、音、義的特性，配合適當的教學法，對於識字困難學生學習中 文字是有正面助益；（四）在各種不同的識字教學法中，對於受試者都有 或多或少顯著的進步，但如果能將識字教學與文章句脈互相結合，學生識 字學習的立即成效、保留成效、文字應用與類化結果，會比單字呈現的識 字教學法來的顯著；（五）部首在中文字中扮演一個重要的角色，它可以 部分的表現字的意義，因此透過部首意義的教學，可以幫助學生大致了解 字的意義，讓學生有系統的將不同的中文字加以歸類、整理，進而記憶與 應用，幫助他們增進閱讀時的流暢性，提升閱讀理解能力。
綜合以上結論，本研究擬採用「以文帶字的部首識字教學法」，透過 短文中挑選教學字，並且透過分析教學字的部首，對部首意義進行有系統
教學，期待能改善三名識字困難學生的識字困難情形，並從中瞭解三位四 年級識字困難學生對此教學法的學習情形與學習態度。