國立台中教育大學特殊教育系碩士班
碩士論文
指導教授：莊素貞 博士
以文帶字的部首識字教學法對國小四年級識字
困難學生識字學習成效之研究
研 究 生：吳憲政 撰
中華民國 九 十 八 年 十 一 月
以文帶字的部首識字教學法對國小四年級識字困難學
生識字學習成效之研究
中文摘要
本研究旨在探討以文帶字的部首識字教學法對國小四年級識字困難 學生識字學習成效，研究對象為屏東縣高樹國小資源班三位識字困難學 生，研究採用單一受試實驗設計之跨受試多基線實驗設計。自變項為以文 帶字的部首識字教學法策略，依變項為識字學習評量的成效，識字學習評 評量包括「字義選擇」、「看字拼音」、「看字造詞」並透過目視分析法、評 分者信度以及訪談的方式進行資料分析，所得研究結果如下︰ 1.「以文帶字的部首識字教學法」對三名國小四年級識字困難學生的「字 義理解」學習有立即成效。 2.「以文帶字的部首識字教學法」對三名國小四年級識字困難學生的「看 字拼音」學習有立即成效。 3.「以文帶字的部首識字教學法」對三名國小四年級識字困難學生的「看 字造詞」學習有立即成效。 4.「以文帶字的部首識字教學法」對三名國小四年級識字困難學生的「字 義理解」學習具有保留成效 5. 「以文帶字的部首識字教學法」對三名國小四年級識字困難學生的「看 字拼音」學習具有保留成效 6.「以文帶字的部首識字教學法」對三名國小四年級識字困難學生的「看 字造詞」學習具有保留成效 7.「以文帶字的部首識字教學法」獲得受試者本身、班級導師及家長正向 肯定。 根據上述研究結果及過程發現，可供識字困難教學及未來研究的參考。 關鍵字︰以文帶字的部首識字教學、識字困難學生Research on the Effect of Recognition
Teaching
by Radicals for Elementary 4
thGraders with
Word Recognition Difficulties
Abstract
This study is to explore the effect of recognition teaching by radicals for elementary 4th graders with word recognition difficulties. The three subjects of this research were chosen from the resource room of Kao-Shu Elementary School in Pingtung who are difficult to get word recognition. The research adopted the multiple baseline design across subjects of the single subject research design. The independent variable is the strategy of recognition teaching by radicals, while the dependent variable is the measured learning effect of word recognition, including “literal selection”, “pronouncing a word by seeing it” and “making a term by seeing a word”, the research results the author got through data analysis by visual analysis, scorer reliability and interview are as follows:
1. There was instant learning effect of “literal comprehension” among those three 4th graders with word recognition difficulties by “recognition teaching by radicals”.
2. There was instant learning effect of “pronouncing a word by seeing it” among those three 4th graders with word recognition difficulties by “recognition teaching by radicals”.
3. There was instant learning effect of “making a term by seeing a word” among those three 4th graders with word recognition difficulties by “recognition teaching by radicals”.
4. There was instant learning effect of “literal comprehension” among those three 4th graders with word recognition difficulties by “recognition teaching by radicals”.
5. There was retaining learning effect of “pronouncing a word by seeing it” among those three 4th graders with word recognition difficulties by “recognition teaching by radicals”.
6. There was retaining learning effect of “making a term by seeing a word” among those three 4th graders with word recognition difficulties by “recognition teaching by radicals”.
7. The method of “recognition teaching by radicals” was positively approved by those students, their class instructor and parents.
Based on the research results mentioned above and the process of research, the author provided some suggestions respectively for teaching and future research.
Keywords: recognition teaching by radicals, students with word recognition difficulties
目次
中文摘要
……… Ⅰ英文摘要
……… Ⅱ目次
……… IV圖次
……… Ⅶ表次
……… Ⅷ第一章 緒論
第一節 研究動機 ……… 1 第二節 研究目的與待答問題 ……… 4 第三節 名詞釋義 ……… 5第二章 文獻探討
第一節 識字的理論基礎 ……… 8 第二節 識字困難兒童的識字問題 ……… 14 第三節 中文識字教學法 ……… 21 第四節 識字教學的相關研究 ……… 26 第五節 以部首介入的識字教學 ……… 30第三章 研究方法
第一節 研究對象 ……… 37 第二節 研究設計 ……… 40第三節 研究工具 ……… 44 第四節 實驗教學材料 ……… 48 第五節 教學程序 ……… 49 第六節 研究程序 ……… 50 第七節 資料處理與分析 ……… 51
第四章 研究結果與討論
第一節 整體識字表現結果分析 ……… 54 第二節 字義選擇題型識字表現結果分析 ……… 60 第三節 看字拼音題型識字表現結果分析 ……… 65 第四節 看字造詞題型識字表現結果分析 ……… 71 第五節 信效度分析 ……… 76 第六節 綜合討論 ……… 83第五章 結論與建議
第一節 結論 ……… 89 第二節 研究限制 ……… 91 第三節 研究建議 ……… 92參考文獻
中文部分 ……… 95 英文部分 ……… 99附錄
附錄一 家長同意書 ……… 102 附錄二 字義選擇題庫 ……… 103 附錄三 看字拼音題庫 ……… 108 附錄四 看字造詞題庫 ……… 111 附錄五 識字測驗一 ……… 115 附錄六 識字測驗二 ……… 117 附錄七 自編以文帶字的部首識字教學設計一覽表 ……… 119 附錄八 以文帶字的部首識字教學計劃 ……… 124 附錄九 以文帶字的部首識字教學法教學流程 ……… 126 附錄十 部首教學教材 ……… 129 附錄十一 國語識字評量 ……… 132 附錄十二 訪談題綱 ……… 133圖次
圖 2-1 Graf（1993）形聲雙軌的識字歷程模式……… 10 圖 2-2 激發-綜合二階段識字模式 ……… 11 圖 2-3 胡志偉、顏乃欣（1995）的多層次字彙辨識理論………… 12 圖 2-4 閱讀相關大腦功能圖……… 15 圖 3-1 研究架構圖……… 40 圖 4-1 受試者在識字測驗整體得分曲線圖……… 55 圖 4-2 受試者在識字測驗字義選擇正確率曲線圖……… 61 圖 4-3 受試者在識字測驗看字拼音正確率曲線圖……… 66 圖 4-4 受試者在識字測驗看字造詞正確率曲線圖……… 72表次
表 2-1 學習障礙、識字困難學生識字教學之相關研究……… 27 表 3-1 三位受試者資料表 ……… 38 表 3-2 學生識字測驗複本總分及各類題型的平均答對率 ……… 47 表 3-3 學生在識字測驗複本在各題型及總分的相關 ……… 47 表 3-4 以文帶字的部首識字教學每週教學目標字安排表 ……… 48 表 4-1 受試甲整體表現階段內的目視分析摘要表 ……… 56 表 4-2 受試甲整體表現階段間的目視分析摘要表 ……… 56 表 4-3 受試乙整體表現階段內的目視分析摘要表 ……… 57 表 4-4 受試乙整體表現階段間的目視分析摘要表 ……… 58 表 4-5 受試丙整體表現階段內的目視分析摘要表 ……… 59 表 4-6 受試丙整體表現階段間的目視分析摘要表 ……… 59 表 4-7 受試甲字義選擇表現階段內的目視分析摘要表 ………… 62 表 4-8 受試甲字義選擇表現階段間的目視分析摘要表 ………… 62 表 4-9 受試乙字義選擇表現階段內的目視分析摘要表 ………… 63 表 4-10 受試乙字義選擇表現階段間的目視分析摘要表 ………… 63 表 4-11 受試丙字義選擇表現階段內的目視分析摘要表 ………… 64 表 4-12 受試丙字義選擇表現階段間的目視分析摘要表 ………… 65 表 4-13 受試甲看字拼音表現階段內的目視分析摘要表 ………… 67表 4-14 受試甲看字拼音表現階段間的目視分析摘要表 ………… 67 表 4-15 受試乙看字拼音表現階段內的目視分析摘要表 ………… 68 表 4-16 受試乙看字拼音表現階段間的目視分析摘要表 ………… 69 表 4-17 受試丙字看拼音表現階段內的目視分析摘要表 ………… 70 表 4-18 受試丙看字拼音表現階段間的目視分析摘要表 ………… 70 表 4-19 受試甲看字造詞表現階段內的目視分析摘要表 ………… 73 表 4-20 受試甲看字造詞表現階段間的目視分析摘要表 ………… 73 表 4-21 受試乙看字造詞表現階段內的目視分析摘要表 ………… 74 表 4-22 受試乙看字造詞表現階段間的目視分析摘要表 ………… 74 表 4-23 受試丙看字造詞表現階段內的目視分析摘要表 ………… 75 表 4-24 受試丙看字造詞表現階段間的目視分析摘要表 ………… 76 表 4-25 受試者「國語識字評量」之評分者信度考驗結果 ……… 77
第一章緒論
第一節 研究動機
閱讀是人最常使用的活動，舉凡翻閱每日報章雜誌、觀看電視字幕、 購買物品時了解物品的名稱及相關資訊等等的日活動中，都必需使用到閱 讀。閱讀也是學生在學科學習重要工具之一，也是所有學科學習的基礎。 所以在國中小階段，培養學生的閱讀能力是相當重要的教學工作。然而， 閱讀是一個複雜的歷程，胡永崇（2002）認為閱讀包括了識字與理解兩個 主要成分，雖然理解才是閱讀教學最終及最主要的目標，但識字卻是理解 的基礎，而適當的識字量及流暢的識字速度，是閱讀理解之基本條件。當 學童擁有良好的識字能力，即能流暢閱讀內容，了解字詞意涵，進而理解 篇章內容。陳慶順（2000）更進一步指出，文字辨識能力是用來解釋閱讀 理解變異的一項重要變項及基礎。換言之，學童的識字能力不佳，導致識 字量不足或文字解碼的自動化歷程不夠快速，使得學無法逐字與流暢閱讀 掌握文意，進而造成閱讀理解困難。 在特殊教育領域中，學習障礙兒童在讀、寫、算三種學科上有學習 的問題（周台傑、2000），其中具有閱讀困難（reading difficulties） 或閱讀障礙（reading disabilities）的學生佔學習障礙最高的比例。 Lerner（1997）及 Mercer 與 Mercer（1998）綜合學者的研究，指出下列 二項結論（1）估計一般學校約有 10％到 15％的學童具有閱讀困難。（2） 學習困難或學習障礙的學童中，至少有 80％具有閱讀困難。Shaywitz （1996）則認為造成學童閱讀困難最基本的原因就是識字困難，所以想要 解決學童閱讀困難的問題，就必須要先克服識字困難的問題。 目前這些讀寫困難的學童，通常都會安置在普通班接受資源班語文科 的補救教學，但大都仍以原班級課程為主，並未針對學童的識字困難部分 進行教學（孟瑛如，1999）。王瓊珠（2005）綜合國內過去十幾年的識字補救教學研究，發現多數僅限於教學目標字及立即成效，由此可見，有效 的識字補救教學仍有困境，如何與漢字的特性相結合，發展一些教材教法 與識字策略來教導識字困難學生，仍有待有研究者繼續突破。 以研究者在國小資源班任教的經驗，在常態編班的制度下，每年總會 有些少數幾位有識字困難的學童被班級導師轉介至資源班，接受語文科的 補救教學。在進行語文科教學時，研究者常會遇到學童在朗讀課本課文 時，總是唸唸停停、斷斷續續，很不流暢。在書寫時，他們也會常寫出錯 別字、相似字，甚至於是同音字。由上述的上課表現情形可以顯示他們的 識字能力出了問題。而本身認知能力上的缺陷造成他們識字量的不足，進 而影響到他們的語文科學習表現。而目前我國在學科學習材料的呈現方式 大都還是以文字為主，這對於有識字困難的學生而言，學習成效自然不 佳，亦會造成他們對於學習挫折感與無力感。因此要如有效利用有效的識 字教學，提升這些有識字困難學生的識字能力是資源班教師重要的工作。 中文識字教學法由教材內容大致可以分為「分散識字教學法」與「集 中識字教學法」。就以目前我國國小現行國語科的識字教學多半採用分散 識字教學法（王基倫，1996），分散識字教學法最大的優點在於「字不離 詞、詞不離句、句不離篇」，寓識字於閱讀，讓學生在學習生字的同時， 亦能掌握字詞意義，加強閱讀理解能力（萬雲英，1991）。至於分散識字 教學法的缺點在於分散指導生字的形音義，文字的規律性不易立即掌握 （王瓊珠，2005）。因而可能會造成學童在分散識字教學法中，對於相似 字、同音字造成混淆形成閱讀障礙。 相對於分散識字教學法，是集體識字教學法，也就是利用有系統、有 結構性的中文字教學，其教學成效也頗獲肯定（呂美娟，1999；陳秀芬， 1998；吳建德，2007；吳慧玲，2005；黃道賢，2003；黃冠穎，2004）。 Torgesen 指出學習障礙學童的記憶力較一般學童差，也較不會使用記憶策 略（引自洪儷瑜，1995，頁 97），所以集中識字教學法理論欲藉由分析字
組，從中歸納出中文字規則，將識字學習組織化，以減輕識字困難學習負 擔，並增進生字學習效果。而集中識字教學法的缺點，如果集中識字的量 太多的話，學生容易產生混淆的情形，且如果識字沒有和閱讀相結合的 話，則識字的穩固性則不高。因此如何讓學生將所學的生字記住、應用， 並且能將所指導識字技能類化到未學過的生字學習上，是本研究的動機之 一。 在國內過去的相關的研究中（呂美娟，1999；邱明秀，2004；吳惠如， 2004；胡永崇，2000；黃道賢，2003；），基本字帶字教學是利用中文字 的組合特色所設計的識字教學法，將具有形、音、義的基本字加上不同的 偏旁部首，組成意義不同但讀音接近的合體字，引導學童學習生字（戴汝 潛、郝家杰，1997）。透過部分表音的基本字，學童可以讀出合體字的字 音，改善識字的部分問題，但是對於字義理解方面未必有改善。因為，部 首的教學並不是基本字帶字所強調的重點，所以，學習對於字彙意義的記 憶，不是那麼容易。換句話說，學童接觸到一個新的生字時，可以透過部 首偏旁約略可以讀出字的讀音、理解字所代表的意義。但是如果學童對於 部首的意義掌握不是很充分時，進行識字教學時，成效可能會因此打折 扣。由上述推測，建立字與部首有關的字彙知識對於學童在字義學習與識 字技巧必會有所增進，改善識字困難的情形。此為本研究動機之二。 基於上述動機，研究者嘗試藉由以文帶字的部首識字教學法，利用部 首在漢字造字上的本意，結合文章閱讀，進行實驗教學，藉由此研究的過 程，能夠提升受試者識字能力，能讀、寫出字，增加其識字量，幫助學習。
第二節 研究目的與待答問題
根據上述的研究動機，本研究擬以文帶字的部首識字教學法，探討此 一教學法對國小四年級識字困難學童識字能力表現之影響。玆將研究目的 與待答問題分述如下︰一、研究目的
（一）
探討以文帶字的部首識字教學法，對國小四年級識字困難學生識字 學習立即成效之影響。（二）
探討以文帶字的部首識字教學法，對國小四年級識字困難學生識字 學習保留成效之影響。二、待答問題
（一）
經過以文帶字的部首識字教學法，受試者在「看字拼音」、「字義選 擇」、「看字造詞」三項表現的測驗上學習立即成效為何？1-1
經過以文帶字的部首識字教學法，受試者在「看字拼音」表現的測 驗上學習立即成效為何？1-2
經過以文帶字的部首識字教學法，受試者在「字義選擇」表現的測 驗上學習立即成效為何？1-3
經過以文帶字的部首識字教學法，受試者在「看字造詞」表現的測 驗上學習立即成效為何？（二）
經過以文帶字的部首識字教學法，受試者在「看字拼音」、「字義選 擇」、「看字造詞」三項表現的測驗上學習保留成效為何？2-1
經過以文帶字的部首識字教學法，受試者在「看字拼音」表現的測 驗上學習保留成效為何？2-2
經過以文帶字的部首識字教學法，受試者在「字義選擇」表現的 測驗上學習保留成效為何？2-3
經過以文帶字的部首識字教學法，受試者在「看字造詞」表現的 測驗上學習保留成效為何？（三）
經過以文帶字的部首識字教學法後，社會效度為何？ 3-1經過以文帶字的部首識字教學法後，訪談受試者家長及斑級導師的 社會效度為何？第三節名詞解釋
一、
識字困難學生
根據教育部（2000）修訂之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」， 學習障礙的定義為「學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯現出注 意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調有顯著困難，以致在 聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、 情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結 果。」 由於識字困難學生是屬於學習障礙的其中一群，識字困難學生則是指 學習障礙對識字有問題者。 本研究所謂的識字困難學生是指在本校四年級資源班學生並符合下 列條件者。（一）
智力正常或中等以上，魏氏智力量表第三版全量表分數在負兩個標 準以上，即全量表智力 70 分以上。（二）
識字困難，即中文年級認字量表（黃秀霜，1999）之表現低於平均 數一點五個標準差以上之學生。（三）
識字困難排除受試者是感官缺陷、文化不利、情緒困擾、環境不利 及教學不當的因素所導致。二、以文帶字的部首識字教學法
「以文帶字」的部首識字教學法即為識字與閱讀並重的教學法，藉由「以 文帶字」的方式，從含有教學字的課文朗讀及故事結構的教學，再經由對 教學字部首的說明與分析教學字的字義、造詞、書寫練習的識字教學過 程。透過課文朗讀及文字與文章的聯結性，增進學生對字詞義的理解，提 升識字理解能力。 本研究所謂以文帶字的部首識字教學法是指利用由螢火蟲出版社出 版的「天天閱讀」叢書中挑選適合受試者程度的文章，從文章挑選受試者 要學習的教學字，說明教學字的部首意義、分析教學字的字義。其教學流 程如下︰1.領讀文章。2.從文章挑選教學字。3.教導教學字正確的讀音並 解釋目標字部首的意義。4.分析教學字的字義。5.教學字造詞與書寫練 習。6.複習教學字。7.進行評量。三、識字學習成效
識字的意義在於學童學過中文字後，見到字型便能正確讀出字音，理 解字所代表意義（陳弘昌，1991）。本研究之識字學習成效，指受試者在 研究者自編之「識字測驗」的整體分數及「字義選擇」、「看字拼音」、「看 字造詞」三題型的正確率。正確率越高表示識字學習成效愈佳。每單元的 評量皆有 24 題，類型包括「字義選擇」、「看字拼音」、「看字造詞」，各十 題，以下分別說明之。 （一）字義選擇答題正確率 係指在每一個實驗階段，受試者在每單元識字學習成效評量中的「字 義選擇」題，答對題數佔總題數的百分比。 （二）看字拼音答題正確率係指在每一個實驗階段，受試者在每單元識字學習成效評量中的「看 字拼音」題，答對題數佔總題數的百分比。
（三）看字造詞答題正確率
係指每一個實驗階段，受試者在每單元識字學習成效評量中的「看字 造詞」題，答對題數佔總題數的百分比。
第二章文獻探討
本章針對「以文帶字的部首識字教學法對識字困難學生識字學習成效 之研究」的相關理論與文獻加以探討與歸納，全章共分成四節，第一節識 字理論基礎，第二節識字困難兒童的識字問題，第三節中文識字教學的相 關研究，第四節以部首介入的識字教學的相關理論與研究。第一節 識字的理論基礎
閱讀包含了識字（word recognition）與理解（comprehension）兩 部分（柯華葳，1993），其中識字乃是閱讀個體在閱讀中最基礎的部分， 透過對文字的理解，才能理解文章的意義，閱讀也才能順利。識字本身包 括 了 字 形 辨 認 （ letter identification ）、 字 音 辨 讀 （ phonetic activation）及字義搜尋（semantic encoding）（Perffetti, 引自柯華 葳，1993）。由此觀之，識字一個複雜的訊息處理歷程（邵慧綺，2003）， 必須要對字彙的字形、字音及字義都達到熟練的程度，易言之，閱讀時看 到一個字的字形，就可以唸出字音，也能夠了解字義，所以字形、字音、 字義都是構成一個人識字與閱讀理解重要條件，缺一不可。本節在探討不 同閱讀歷程模式中識字部分所扮演的角色，以整合出本研究識字理論基 礎。 壹、閱讀歷程的理論模式 依據國外閱讀心理學的研究，可以將閱讀過程歸納成三大模式︰（1） 以 Philips B.Gough 為代表的由下而上模式（bottom-up-model）；（2）以 Kenneth S. Goodman 為代表的由上而下模式（top-down model）；（3）交 互激發模式（interactive activation）（邱上真，1996）。（1）由下而上模式（bottom-up model）
此模式特別重視從刺激感覺到內在表徵的知覺歷程，亦即書寫文字的 視覺影像轉探成有意義的語言訊息，這是從最基礎的「視覺處理」、「字彙
辨認」開始，一直到最高中樞神經的「記憶」和「語句整理」，強調識字 能力在閱讀中扮演的角色，認為閱讀應由較低階的認知能力的運作如視知 覺和聽知覺，因此字形與字音的辨識應先於語義與語法等訊息的應用。 （2）由上而下模式（top-down model） 此模式重視個人先備知識將輸入的感官資料加上組識的認知歷程，主 張讀者在閱讀過程中所扮演的角色是主動建立假設、預測及解釋，讀者不 需認得文章中的每一個字就能獲得對文章內容的理解，所以識字在閱讀歷 程中所處的地位並不是最重要的唯一能力，讀者的先備知識也會影響閱讀 理解。
（3）交互激發模式（interactive activation model）
此模式認為，閱讀是讀者對文字進行連續性的猜測與不同層次的假設 考驗，由形素（grapheme）、字母、字母串，至該字的詞性、字類、字義， 這些不同層次的假設可以同時交互的發生，並不斷地猜測直到獲得一個最 佳的假設，一個熟練的讀者應該是同時使用「由下而上」模式及「由上而 下」模式來進行閱讀。 綜合上述，一個良好的閱讀者的閱讀能力應包含有識字解碼、先備知 識與後設認知策略使用。而能有效率的「識字解碼」是讀者閱讀文章時的 開端，也是理解文章內容的基礎之一，若讀者在「識字解碼」的能力出現 問題，則將會影響閱讀整體的表現。以下針對漢字的識字歷程進行探討， 以瞭解「識字解碼」所需要的認知能力。 貳、中文字識字歷程模式 在世界上文字系統可以分成拼音文字系統與非拼音文字系統二大部 分，在不同的文字系統之中，識字歷程會有些許不同，以下就分此二部分 討論。 （一）拼音文字系統 在拼音文字系統中，對於識字提出模式的學者有 Johnson（1991）與
Graf（1993）等人。Johnson（1991）認為識字是閱讀是各種歷程組合的 其中之一，他將識字歷程分成三個階段，第一階段是將未經解釋的的原始 視覺訊息 登錄在視覺處理系統（visual recognition），第二階段則是將 登錄的視覺訊息編碼，此時圖像刺激可能不只是線條圖像罷了，還代表著 某些訊息，第三階段主要把編碼的訊息與讀者對該字特定記憶表徵連接， 即是對個人記憶中所存的字碼（心理字典 mental lexiction）提出相對應 的字。Graf（1993）認為字形與心理字典的連接可經由聽覺輸入或是視覺 輸入等兩種管道，而提出了形聲雙軌並重的識字歷程（引自洪儷瑜，1996） （如圖 2-1） 圖2-1 Graf（1993）形聲雙軌的識字歷程模式 資料來源︰學習障礙者教育，洪儷瑜（1996）。
（二）中文文字系統 在中文系統中，從事有關中文閱讀研 究的學者也多採多層次理論概 念來解釋中文識字學習的歷程，較具代表性的有二，一為曾志朗（1991） 的「激發-綜合」二階段模式及胡志偉、顏乃欣（1995）「多層次字彙辨識 理論」。分別敘述如下︰ 1.曾志朗的「激發-綜合」二階段模式 曾志朗（1991）以同時平行分配的處理模式說明中文字識字的歷程（如 圖2-2）。此模式認為在閱讀時，會同時採用字形、字音，字義不同的訊息 以平行分布的方式儲存在記憶系統中，在「激發」階段，刺激字的各種相 關訊息（包括與刺激字之聲旁有關的可能發音）都會被激發，在「綜合」 階段，讀者根據多重線索（multiple cues）「合成」一個最可能的發音， 然後做出反應，各線索之間互相合作產生「共謀效應」，使讀者很快的認 出字來（引自王瓊珠，2005） 圖2-2 激發-綜合二階段識字模式 資料來源︰中國人、中國心—發展與教學篇，曾志朗，1991，頁 550
2.胡志偉、顏乃欣（民 84）的「多層次字彙辨識理論」
胡志偉、顏乃欣（1995）參考 Glushko（1979）與 McCelland and Rumelhart（1981）所提出的英文字辨識理論「多層次理論」（interactive model）提出「多層次字彙辨識理論」說明中文字彙辨識的心理歷程。此 理論模式認為讀者依賴多年習字，閱讀的經驗來分析呈現在視覺系統中的 文字。閱讀者利用長期記憶中「字形記憶」，而這些字形記憶通常不會獨 立存在，通常會與字音與字義有強弱的聯結，這些聯結彼此之間產生交互 激發與抑制的作用，直到具有最高位階的字形記憶、字音記憶與字義記憶 超過能辨識閾值，到達意識層面，便完成文字辨識工作。例如︰看到「好」 這個字的時候，會有下列的現象發生︰（1）長期記憶中的「女」、「子」 與「好」的字形記憶同時受到激發；（2）這些被激發的字形記憶又會去激 發和它們相似的字形記憶，例如「女」可能會激發「媽」、「好」、「如」、「奴」 等形似字的記憶；（3）被激發的字形記憶其活動為接受到熟悉度的影響會 有高低程度的差異，此差異便產生相互抑制作用，直到熟悉度最高，接受 最多回饋的字形記憶與字音、字義表徵連結，才能達到辨認的結果。 圖2-3 胡志偉、顏乃欣（1995）的多層次字彙辨識理論 資料來源︰語言病理學基礎第一卷，胡志偉、顏乃欣，民 84，頁 49 綜合上述內容，不論是在拼音文字還是中文文字系統，大多是採用多
層次互動理論的觀點來說明文字辨識心理歷程的看法，識字的成分包含了 字形辨識、字音處理及字義搜尋，同時也需要掌握字形、字音、字義的多 重線索，透過各線索相交作用的結果，加速文字辨識的歷程及正確性，達 到自動化的層次。 綜合上述，曾志朗（1991）與胡志偉和顏乃欣（1995）的理論模式不 盡相同，但有許多見解卻有部分雷同之處。他們都是由中文字的字形、字 音、字義三方面記憶做為出發點，發現彼此之間的強與弱的連結，當閱讀 者看到一個中文字時，其形、音、義的相關記憶都會被激起，只是快慢的 差異。因此，如何成功的認讀出一個中文字，則是有賴於字形、字音及字 義間正確的連結，最後綜合各項線索，成功認出該中文字的字音與字義。 因此可知，要能更正確認讀文字，就必須從中文字的形、音、義三方面著 手，提供足夠的文字的相關訊息與連結，以幫助文字的認讀。本研究即採 用此類的觀點作為識字教學的理論基礎，更進一步探討識字困難學生識字 閱讀的情形。
第二節 識字困難兒童的識字問題
由於識字困難兒童是屬於閱讀障礙中的一群，而閱讀障礙又是學習障 的一種，是指一群有嚴重閱讀問題而影響了個人在語言發展和功能的人 （Spafford＆Grosser,1996）。依據我國教育部（2000）頒布的《身心障 礙及資賦優異學生鑑定標準》，所謂的學習障礙指因統稱因神經心理功能 異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能 力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者。由上 定的鑑定原則可知，學童識字困難表現與其個人本身認知能力亦有關聯。 以下針對識字困難的成因做闡述，並將針對識字困難學生表現出來的特徵 來探討。 壹、識字困難的成因 一、識字困難的生理成因研究︰ 在神經科學的研究中，認為大腦神經系統中有關閱讀能力的部分主要 有三（如圖 2-4）︰（1）布羅卡區（Broca’s area）︰ 本區主要的功能 在於字的發音與字型分析；（2）頂顳葉區（parieto-temporal）︰本區主 要的功能在於字的解碼；（3）顳枕葉區（occipitp-temporal）︰本區主 要的功能在視覺處理，識字的流暢性與自動化（Dehaene, Cohen, Sigman, ＆ Vinckier, 2005）。國外許多研究利用功能性核磁照影技術（fMRI）針 對閱讀困難者與非閱讀困難者在閱讀時大腦神經系統進行照影，發現閱讀 困難者在左腦後方的神經系統無法正常運作或是有機能上的障礙，在非閱 讀困難者左腦區域出現的活化現象，反之閱讀困難者則相對的比較差 （Price ＆ Mechelli,2005；S.Shaywitz ＆ Shaywitz,2005）。綜合上述，識字困難學生由於生理因素，認知功能出現困難，以致於 在閱讀與識字方面的能力出現問題，無法流暢與自動化的將文字解碼，瞭 解文章的內容意義，進而在學習上出現問題。但是在教育場域中，面對學
生識字或閱讀困難徵狀時，除非是有重大的腦部外傷或相關病史，不然很 難強制學生就醫去鑑定生理上的缺陷，因此仍需藉由其他不同的觀點來了 解識字困難學生的特徵，才能針對他們設計符合他們需求的教學計劃。在 下一部分，從識字困難學生的認知成份分析。
圖2-4 閱讀相關大腦功能圖
資料來源︰Sally e.Shaywitz ＆ Bennett A.Shaywitz（2007）.The neurobiology of reading and dyslexia. World Education Volume 8,p1-7. 二、識字困難學生認知相關成份研究： 識字是閱讀最基礎的部分，如果學生不能流暢與正確的辨識文章中的 文字，對於閱讀理解上則會出現困難，但識字能力涉及許多認知能力。在 相關文獻中（柯華葳、李俊仁，1996；黃秀霜、詹欣蓉；1997；楊憲明， 1998；陳慶順，1999；邵慧綺，2000；盧文啟，2001），對於識字困難學
生的認知成份多由三個部分進行探討︰聲韻覺知處理能力、視覺字形處 理、工作記憶，以下將針對這三部分的研究進行闡述與歸納。
（一）聲韻覺知覺處理能力 1.聲韻覺知的定義︰
聲韻覺知（亦可稱音韻覺知）是一個複雜的概念，常因研究的不同 而有不同的定義。國外學者 Torgesen, Morgan, 和 Davis,（1992）定義 為一個人對自己語言文字音韻架構的敏感度和清楚說明的覺識能力（引 自黃秀霜、詹欣蓉，1997）；Bentin（1992）則界定音韻覺知是口語詞彙 的音韻結構知識；國內，曾世杰（1996）則說明聲韻覺知通常是指對所 聽到的語音，有分辨內在音素結構的能力；黃秀霜等人（1999）更將聲 韻知覺歸納成二種，一種是音素覺知（phonemic awareness），它是指刪 除或操弄音素的能力，另一種是早期的音韻覺知（early phonological awareness），它反映的是對字彙中次音節分割基本單位的區分能力。兩 種覺知所表徵的語言層次不相同，前者屬於音素層次，難度較高；後者 屬於音節層次，較為容易。 綜合上述，對於聲韻知覺的定義，國內外學者都解釋為個體對於所 聽到的語音，可以分辨其中組字所含的音素及結構的能力。 2.聲韻覺識與識字的關係： 聲韻覺知一直是印歐語系閱讀者研究者探討的焦點之一（簡淑真、曾 世杰，1994）。Goswami 和 Bryrant（1990）把語音內在結構分成音素 （phoneme）、首尾韻（rime and onset）和音節（syllable）三個層次。 拼音文字系統中字母（串）所表徵的是音素，音素的能力與拼音原則 （alphabetic principle）有高度關係，並且具有重要性，是預測兒童閱 讀能力的關鍵指標之一（Fawcett ＆ Nicolson,1995；Siegal,S. L.,＆ David, S.,＆Geva, E.1995；）。
時不必像拼音文字經過語音轉錄的過程，但是國內有許多研究證實，閱讀 中文字時仍有語音轉錄的情形（曾世杰，1999；邵慧綺，2003）。也有不 少研究指出，早期的聲韻能力（注音符號認讀、去音首、聲調處理）與識 字能力之間也存在著關聯性（黃秀霜、詹欣蓉，1997；李俊仁，1999；曾 世杰，1999；陳慶順，2000）。 綜合上述，聲韻覺識能力與識字有著密切的相關，邵慧綺（2003）整 理相關文獻，歸納出閱讀障礙者與一般人相較之外，聲韻能力上有以下缺 陷︰ （1） 形和音整合困難︰不能做字形與音素的連結。 （2） 聽覺辨別有困難︰辨別字和字母音的異同有困難。 （3） 語音分析和綜合的困難︰對字首、字尾、字根缺乏認識，無法讀不 熟悉的字，混音有困難，傾向於猜字。 （4） 遲疑和重覆︰對字發音不正確，會停頓在字間或將有問題的字重複 說了好幾次。 （5） 聲韻處理能力有明顯缺陷︰閱讀障礙兒童的音素覺識、聲韻覺識、 音韻知覺等能力上都明顯低於普通兒童。 （6） 音韻訊息處理速度慢︰閱讀障礙者無法快速的處理文字的音韻訊 息，造成其文字辨認上自動化發展的困難。 （7） 無法掌握聲韻規則。 （二）視覺字形處理能力︰ 1.視覺字形處理的意義︰ 個體在閱讀時，視覺訊息的接收皆為文字辨識的第一部，可見視覺在 閱 讀 過 程 中 扮 演 一 個 相 當 重 要 的 角 色 。 視 覺 字 形 處 理 包 括 了 視 覺 的 （visual）以及字形的（orthographic）兩個層次（Manis, Szeszulski, Holt ＆ Graves, 1990）。 2.視覺字形處理能力與識字的關係︰
不論是在拼音文字系統或中文文字系統的相關研究中，在視覺字形處 理能力對於閱讀或識字的影響常有不一致的結果（引自陳慶順，2001）。 有些研究會持肯定的態度，如 Feagans 和 Merriwether（1990）對有視覺 區辨問題的六、七歲兒童，追蹤其閱讀成就表現，結果發現比其他學障兒 童及一般兒童差；洪儷瑜（1999）以 366 位二、五年級學童為對像，並追 蹤三年，探討漢字視知覺能力與國語文相關能力之關係，結果發現漢字視 知覺與國語文成就組間的差異，且可以有效預測閱讀理解與識字（引自陳 慶順，2000）。有些持否定的看法，如 Olson, Kliegl, Davidson 和 Foltz （1985）利用真假字來評量學生閱讀障礙學生的視覺記憶能力，發現和一 般學生也沒有不同；張漢宜（1996），針對 51 位幼稚園、一年級、三年級 學童音韻、聲調覺識, 視覺技巧, 短期記憶發展與閱讀能力之關係，研究 結果是視覺技巧能力與閱讀能力之間的關係並不明顯，且不同閱讀技能力 者在此能力上並沒差異存在。 綜合上述，視覺字形處理能力與識字有相關，邵慧綺（2003）整理相 關文獻，歸納出閱讀障礙者與一般人相較之外，視覺知能力有以下缺陷︰ （1）視覺辨識困難︰無法有效地處理文字符號的視覺訊息，不能辨 認認字與字間的異同，尤其是相似字。 （2）文字部件的辨別處理速度較慢︰朗讀慢且費力，比不上同年齡 兒童視知覺的速度，自動化速度慢。 （3）視覺序列困難︰無法是當視覺序列保留在短期記憶，以致於對 字中字母形成錯誤的知覺。 （4）失去閱讀位置︰有些閱讀障礙個案閱讀時會跳行、漏字，以致 於無法將訊息連貫成有意義的篇章。 （5）對於高結構複雜度字元的視覺知覺處理有缺陷︰無法快速地處 理複雜度高的訊息。 （6）瞬態系統功能缺損︰無法快速辨別視覺刺激。
（三）工作記憶︰ 工作記憶（working memory）是指個體同時對訊息「短暫儲存」及「運 作處理」的能力，使個體能在短時間內，從認知系統中擷取語法、字義、 並進行字形字音的轉換（曾世杰，1999）。國外的研究中，工作記憶一直 被認為和閱讀成就有高度相關，且亦指出閱讀障礙的學生在此能力上是有 所缺陷的。如 Swanson（1994）以 75 位學障及 86 位正常小孩與成人為對 象，探討短期記憶和工作記憶對學業成就的影響，結果發現閱讀障礙兒童 在語文及視覺空間的工作記憶表現都明顯不如一般兒童。Ashbaker 和 Swanson（1996）以 30 位學障及 30 正常的青少年為對象，亦探討工作記 憶與短期記憶對閱讀的影響，結果除了發現學習障礙者在工作記憶及短期 記憶上都顯著不如正常者，同時也指出工作記憶是預測閱讀的最主要指 標。 而在國內亦有不少有關工作記憶相關研究，亦認為工作記憶與中文閱 讀與識字之間也有密切的關係，且能分辨不同閱讀能力的學生。如曾世杰 （1999）以 366 位國小二、五年級學童為研究對象，探討各認知成分與閱 讀之間的關係，研究結果發現工作記憶對低年級閱讀理解、識字、國語文 成就具有顯著相關，在不同成就組間的差異也非常明顯，且與閱讀理解、 識字都有顯著相關（r=.31~.60、r=.33~.42）；李月娥（2003）以 31 名國 小二年級到六年級「閱讀障礙學生」，另選取閱讀障礙組兒童「同年齡學 生」為對照組，選出與閱讀障礙組兒童之閱讀成就相當「同閱讀能力學生」 為對照組二，共計 93 名學生，實施聽覺語言處理能力與閱讀能力的測驗 聽覺語言處理能力測驗包含有聽覺詞彙、聽覺記憶、工作記憶、聽覺理解、 閱讀力測驗，也包括中文年級認字量表、閱讀理解測驗，研究結果發現閱 讀障礙者較同年齡學生的聽覺詞彙、聽覺記憶、工作記憶、聽覺理解為差。 綜合上述，國內外在工作記憶的相關研究上，結果都支持閱讀障礙兒 童的工作記憶較差，且研究亦指出閱讀障礙兒童的工作記憶能力與其閱讀
能力有明顯的相關，且能有效區分不同閱讀能力組。但工作記憶對識字能 力的影響因為缺乏充分相關的實徵研究證據，因此，目前仍無法確定工作 記憶與預測識字能力的變項之一。
第三節 中文識字教學法
當今世界上的文字系統可以分為拼音文字與非拼音文字兩大系統（萬 雲英，1991），中文字即是屬於非拼音文字，具有其他語系沒有的字形、 字音與字義相結合的特性（裘錫圭，1995），並同時運用兩種字形表義的 方式︰一是字形不以語音為媒介，可直接表義；一是字形以語音為媒介， 字形先表語音，從而表示語義，所以有人稱中文字是一種「義音文字」（萬 雲英，1991）。且中文字造字亦是依照六書原因，因此，若能掌握中文字 特徵進行教學，則對於學童之識字能力亦有助益（胡永崇，2000）。本節 將就中文字的特徵、中文識字教學法及識字教學法的相關研究進行探究， 作為本研究教學實驗設計參考。一、中文字的特色
中文簡體字具有形音義一體的特徵（萬雲英，1991），且依造字亦是 依照六書的原理，若能夠掌握漢字特徵進行識字教學，則對於識字能力亦 有助益（胡永崇，2000），具體分析，中文字具有以下基本特徵（萬雲英， 1991）︰（一）
「音節-字」單元化，單音節是中文字的一個基本特徵。語音包 容性極強，因而易閱性極高，一個單字既是一個書寫單位，也是一個意義 單位，是形、音、義的統一整合，從而構成一個認知單位，字形簡短，筆 劃長短安排相宜、長寛相稱，閱讀時也一目了然，可以減少視覺水平掃描 時間和回視次數，易於形成的字的知覺整體性。同時漢字組成句子、文章 時，漢字本身沒有形態變化（性、數、格、時態等），而是以詞序來表語 法關係，因而有利於大腦對中文字信息的處理。（二）
構字規則簡明︰ 中文字大都由幾十個不同的筆劃、偏旁部首和基本字組合而成，而且有一定的構字規則和寫字筆順規則。這些是組成中文字的基本材料，因此 學習者只要掌握了這些基本的零件和構字規則，識字就不需要一筆、一 劃、一捺的死記硬背，而是對一個個單位（基本結構-偏旁部首、基本字 ） 的有機體之間的聯繫和關係的理解記憶，並可在掌握中文字結構規則的基 礎舉一反三、觸類旁通，達到良好的正遷移。而且，中文字的偏旁部首（形 符或義符）有一定的含義，所以學習時可以提供類信息 ，便於閱讀理解。
（三）
意音結構的形聲字的科學性︰ 形聲字是由形旁和聲旁兩部分構成的新字，形旁和聲旁大都是原來就 的單字，如目和青合成「睛」，它們常常是形旁表義，聲旁表音 ，前者反 映字的概括性意義（如木旁的字大都與植物類等 ），後音提供了讀音線 索。有可能學習者能望文生義，「見文知音」。（四）同音多字
︰中文字單音節是由聲母、韻母和聲調組成的三維 模式，具有四聲表意的特點。同一個音節，聲調不同，就具有不同的意思， 就是不同的詞，這是由於人類發出的單音節語音是有限的，如果一個音節 當一個詞使用，不能滿足語言交流的要求，因而形成了四聲表意的功能特 點。 由上述中文字的特徵，提供了一個有別於拼音文字系統的學習方式。 雖然中文字經過長久歷史演進，但是仍然保留了一定的象形性，及表意與 表音於一身（吳世雄，1998），因此教學可以由中文字自身的特徵與自有 的造字規則，做為學生的學習中文字的途徑（胡永崇，2000）。陳學志、 鄭昭明（1994）根據中文字特徵，將一般字彙知識分為「漢字組字規則的 知識」、「部首、偏旁的語義知識」、「部首、偏旁的音讀知識」等三方面。 玆分述說明如下︰ 1.漢字組字規則的知識︰組成中文字的部件中，某些部件在字裡有其 當相固定的空間位置，而極少出現在其他位置上。如部首「宀」通常置字首；部首「扌」通常是在字的左邊，而非字的右邊。 2.部首、偏旁的語義知識︰中文字的部首，通常可顯示所屬中文字的 字義或類別，如「艸」部部首通常與小植物有關、「虫」部部首通常 與爬蟲類有關。 3.部首、偏旁的音讀知識︰即所謂有邊讀邊的情形，此特性在形聲字 尤其明顯，如「清」的發音與其聲旁「青」相同，看到有「包」的 字會猜音為「包」，如抱、炮等。 綜合以上內容，有別於拼音文字，中文字因為獨特的造字原則而 產生相關特徵包含形、音、義特色及由特色衍生的相關字彙知識，說 明了學習中文字可以掌握的方向。因此，若能利用中文字的組字特徵 或字彙知識，透過有系統的識字教學策略，即可輔助識字困難學生在 學習中文字的成效。
二、中文識字教學簡介
有關於中文識字教學，大致上可分成二種方式︰集中識字法與分散識 字法（萬雲英，1991）， 雖然後來陸陸續續有發展出許多的識字教學法， 不外乎是先閱讀後識字的分散識字教學法和先識字在閱讀的集中識字教 學法，近年來有也強調結合兩種教學法優點的字族字識字、小單元集中識 字教學法。 以下就分別簡介集中識字教學法與分散識字教學法︰（一）
集中識字教學法 集中識字教學法最早是在 1958 年中國遼寧省黑山縣的北關小學創造 的一種教學法，主要是依據中文特徵歸類組織教材，採先認字後讀書的方 式來進行，得到一定效果後，開始在中國各地陸續進行實驗（萬雲英， 1991）。集中識字教學法在中國進行了許多相關研究，發現實際效果不錯 （戴汝潛，2000）。由字形著手的集中識字教學法有以下優點（萬雲英，1991、陳正治，1996）︰ （1）教學明確、集中，有利學生突破識字困難。 （2）將中文字依部件特性歸類，便於比較中文字形、音、義的差別， 而進一步學習中文字。 （3）識字速度快，有助於學生口語表達及書寫能力。 反之，集中識字教學法的缺點是，有時生字量大時，相似字太多且 集 中，會造成學生的負荷量太重，學生容易產生泛化、混淆的情形。
（二）
分散識字教學法 分散識字教學法是 1958 由中國江蘇省斯霞於南京師範大學實驗成 功的一種以「字不離詞、詞不離句、句不離文」為特徵的一種識字教學方 法，按課文內容順序出現的字詞依序學習，課文中佔主要地位的生字詞先 學習，寓識字於閱讀；結合講讀教學時提出字詞學習；在理解課文內容以 後再提出生字學習（李佳娥，2002）。其教學步驟是先閱讀一篇課文，然 後再從課文中分析出語句，再從語句中分析出語詞，最後再由語詞中比對 出該課所要教學的生字，然後再由教師實施個別生字的筆畫及筆順指導， 並配合學生生字書寫指導。最後學生做反覆練習書寫，就算完成了該課的 生字教學，而通常一課大約有十幾個生字。這種識字教學法也是目前國內 國語科課程的識字教學方法。 萬雲英（1991）提出分散識字教學法的優點識字的教學與閱讀同時進 行，學習與應用緊密的結合，符合兒童學習是從具體到抽象的特點，容易 激發兒童學習的興趣及加深理解；其缺點為，是一個字一個字單獨的教 學，不利歸類、運用。 綜合上述，集中識字教學法及分散識字教法各有其優缺點。佟樂泉與 張清一（1999）認為集中識字與分散識字教學並無本質上的差異，只是在 教材呈現的形式上及教學的過程中的差別，這兩種不同的識字教學法根本是的不同點是，集中識字教學法是先給中文字歸類，用一個字的特徵將其 他具有相同特徵的中文字分類，再依語境去進行教學。而分散識字教學法 則是透過中文字在語境的作用，讓某一個中文字出現在文章中的特定位置 中，再進行一個字的歸類。 萬雲英（1991）認為，如果兩種教學法能夠互相利用，截長補短，能 增進兒童在學習識字的成效。因此本研究採用的「以文帶字的部首識字教 學法」則是參考這樣的觀點進行設計。 由於本研究的受試者的識字量遠低於同年級水準，無法對文章完整的 閱讀與理解，但是分散識字較能引發學生的學習興趣與動機，因此選擇分 散識字中的以文帶字進行教學，配合集中識字教學法中的分析字的結構、 增加字義理解，期待利用「以文帶字的部首識字教學」提升受試者識字學 習的成效。
第四節 識字教學相關研究
國內近幾年來針對學習困難（包含低成就、學習障礙、學習困難、閱 讀障礙、識字困難）的學生進行的中文字識字教學研究一共有 27 篇，研 究者將其整理如表 2-1，分析這些識字教學研究，可歸納為下列幾點︰（一）
研究對象︰ 以低成就學生為研究對象的有 2 篇；以學習障礙學生為研究對象的有 3 篇；以學習困難為研究對象的有 1 篇；以閱讀障礙為研究對象的有 4 篇； 以識字困難學生為研究對象有 12 篇。以識字困難學生為研究對象最多， 其次是低成就學生、閱讀障礙學生。（二）
研究方法︰ 採用單一受試實驗研究的有 9 篇，準實驗研究的有 6 篇，採個案研究 的有 3 篇，行動研究 1 篇。以單一受試實驗研究的設計最多，其次是準實 驗研究、個案研究。（三）
識字成效評量︰ 大部分的研究皆以「聽詞選字」或「看字選字」、「看字讀音」、「聽寫 國字」、「造詞」為評量的主要項目，少部分以閱讀理解測驗、一般字彙知 識為測驗內容。（四）
介入方法︰ 歸納目前國內針對學習困難學生的識字教學法有「基本帶字識字教 學法」（呂美娟，1998；胡永崇，2001；彭志業，2003；邱明秀，2004）， 「部件識字教學法」（王惠君，2003；黃冠穎，2004；王瓊珠，2004；）， 「中文一般字彙知識教學法」（陳靜子，1996；陳秀芬，1998；黃秀霜， 1999；李淑媛，1999），「電腦輔助識字教學」（溫瓊怡，2002；李品蓓， 2003；葉淑欣，2002；孫宛芝，2004），「兒歌識字教學」（張維真，2004；林婉瑜，2005） 綜合上述，這些研究大部屬於應用中文字本身的特徵與文字相關知識 的教學研究，只是有些研究是探討單一識字教學方法的教學成效，有些則 是探討兩種以上的識字教學方法成效的比較。 表 2-1 學習障礙、識字困難學生識字教學之相關研究 研究者 （年代） 研究對象 研究設計 教學方法 研究結果 陳靜子 （1996） 38 名三年級語 低成就學生 後測等組教學實 驗 1.部首歸類 2.聲旁歸類 1.聲旁歸類教學法的「看字讀音測 驗」成效優於部首歸類教學法。 2.部首歸類教學法的「圈選測驗」 之保留成效優於聲旁歸類教學法 3.兩者在「聽寫測驗」則無明顯差 異 4.兩種教學法都有保留成效。 林素貞 （1998） 34 名國小一年 級 國 語 低 成 就 學生 單因數前、後測 準 實 驗 研 究 設 計 相似字與非 相似字呈現 方式 相似字形組在「看字讀音」之保留 效果測驗得分顯著的優於非相似 字形組，其餘五次測驗之結果皆未 達顯著性差異水準。 呂美娟 （1998） 3 名國小識字困 難學生 單 一 受 試 倒 返 設計 1.基本字帶 字教學法 2.基本字帶 字加自我 監控 1.基本字帶字教學法加自我監控 對識字困難學生之識字學習成 效 皆有立即效果。 2.對三位受試者的部件辨識能力 皆有增進。 李淑媛 （1998） 四 名 二 年 級 學 習 障 礙 學 童 以 及 四 名 一 般 學 童當受試者 實驗研究法 1.一般字彙 知識識字 教學法 2.分散識字 教學法 1.一般字彙知識教學法的立即成 效大於分散識字教學法。 2.分散識字教學法的保留成效優 於一般字彙知識教學法。 陳秀芬 （1998） 30 名國小四、五 年 級 識 字 困 難 學生 等組實驗設計 中文一般字 彙知識教學 中文一般字彙知識教學法對識字 學習有立即及短期保留效果，實驗 組在中文一般字彙知識測驗、看字 讀音、部首概念優於控制組，而在 看字辨義無顯著差異。 黃秀霜 （1999） 20 位學習困難 學生 等組實驗設計 1.注音符號 識字 2.國字直接 教學 3.文字學知 識教學 在字的辨認上，文字知識顯著優於 國字組及注音符號組。
續表 2-1 學習障礙、識字困難學生識字教學之相關研究 秦麗花及 許家吉 （2000） 國 小 二 年 級 普 通 班 學 生 和 學 障學生共 86 人 結 合 等 組 組 後 測設計 形聲字教學 實驗組在文字形與聲認知、文字組合能力皆優於控制組，可加 深學 生對文字的理解與思考。 胡永崇 （2001） 6 名三年級閱讀障礙學生 單 一 受 試 交 替研究 1.一般識字教學 2.意義化教 學 3.形聲字教 學 4.基本字帶 字教學 1.發現在四種識字教學法中以意 義化教學學習成效最佳。 2.在句脈呈現中比單字呈現認讀 成效佳。 郭紅伶 （2001） 2 位國小低年級認字困難學生 單 一 受 試 交 替研究 相似字與非相似字呈現 方式 經過相似字認字教學後的生字學 習整體保留成效較優於非相似教 學。 溫瓊怡 （2002） 3 位國小中年級閱讀障礙學生 單一受試跨受試多試探設計 1.電腦多媒體漢字部件 教學 2.一般識字 教學 3 位受試在接受電腦多媒體漢字部 件 教 學 之 後 均 能 精 熟 所 學 的 字 組，並且具有良好的保留成效；受 試者的識字學習效率還不錯，平均 學習每個字的時間為 9 分鐘 30 秒。 王惠君 （2002） 3 名國小五、六年 級 學 習 障 礙 學生 單一受試跨個 人多基線 部件識字策略教學 能減少字形上的錯誤，增進對中文字部件與組字規則的瞭解。 胡永崇 （2003） 國小四年級 26位 閱 讀 困 難 學 生與 26 識字優 秀學生 組內實驗設計 1.一般識字 教學 2.意義化教 學 3.形聲字教 學 4.基本字帶 字教學 1.四種教學法都具有立即學習成 效，受試者在認讀表現明顯優於 書寫。 2.四種教學法的學習表現以意義 化教學為最佳，形聲字教學法成 效最佳。 吳惠如 （2003） 3 名國小學習障礙學生及 3 名國 小智能障礙學 生 單一受試實驗 研究中之 A-B-A 設計 基本識字教 材 1.基本識字教材能增進受試者識字能力及具有保留效果。 2.基本識字教材能增進受試者認 字與閱讀理解能力。 3.基本識字教材效果獲得受試者 班級導師的認同。 翁新惠 （2007） 3 位國中七年級學習障礙學生 單一受試跨受試多試探設計 字族文電腦輔助教學 1.受試者在接受字族文電腦融入教學後，學習成效有增加的趨 勢，且具有保留效果。 2.受試者在中文識字量表成現有 增加的趨勢。 盧文偉 （2007） 2 名學習障礙兒童 單一受試跨行為多試探設計 電腦化兒歌識字教學 電腦化兒歌識字教學對受試者學習中文識字確有明顯而立即的成 效，並經追蹤測驗證實具有保留效 果，尤其在認讀測驗上的成績提升 幅度特別大 林堤塘 （2007） 3 名國小二年級閱讀困難學生 單一受試倒返撤回設計 1.基本字帶字教學法 2.部件識字 教學法 1.綜合基本字帶字與部件識字教 學法對國小閱讀困難學童識字 能力具有立即學習成效。 2.綜合基本字帶字與部件識字教 學法對國小閱讀困難學童識字 能力中之看字讀音及字形辨識 較具有維持效果。
續表 2-1 學習障礙、識字困難學生識字教學之相關研究 黃鳳珠 （2008） 2 位國中學習障礙學生 單一受試倒返撤回設計 字理識字教學法 1.受試者介入字理識字教學方案在同音異字的識字有整體學習 成效。 2.受試者介入字理識字教學方案 在同音異字識字學習評量中有 立即、短期保留及長期保留的成 效。 3.受試者介入字理識字教學方案 在「中文年級認字量表」前後測 的得分呈現進步的類化成效。 張茂富 （2008） 6 位六年級識字低成就學生 行動研究法 1.部首表義教學 2.聲旁表音 及表義教 學 1.提升多感官刺激學習，能提升受 試者學識字學習成效。 2.識字教學必須與生活結合。 3.利用多元方式，幫助學生達到精 熟學習。 許家琦 （2008） 一位國小二年級識字困難學 生 單一受試交替 處理設計 1.基本字帶字識字教 學法 2.一般識字 教學法 1.受試者接受兩種教學法後皆能 提升受試者整體之識字學習成 效，但兩種教學法相比並無顯著 差異。 2.維持評量階段之識字學習成效 皆優於基線階段，兩種教學法皆 能維持個案整體之識字學習成 效。 資料來源︰研究者自行整理 透過上表 2-1 各個研究者對於學習障礙學生或是識字困難的識字教學 的研究結果，可統整出下列特性。 1. 透過對字形、字義分析後，進行識字教學，可以顯著提升識字困難兒童 的識字學習成效。 2. 部首在中文字裡有有分類及代表部分字義的功能，利用部首來幫助識字 教學，可以幫助識字困難兒童分類學習字，了解字義。 3. 透過圖片式的呈現字義，藉由多感官的學習方式，可以提高識字困難兒 童學習興趣，亦可達到較佳的學習效果。 4. 利用以文帶字的分式進行識字教學，能透過文字在文章中代表的意義來 了解字義，應用文字，對於識字困難兒童在習得文字後的應用有顯著的 提升效果。 在了解以文帶字、部首分類、圖片呈現的這些特性後，在教學的過程 中，嘗試利用這些特性來應用到教學活動中，將從文章中挑選學習字，再
將學習字利用部首歸類整理，最後利用圖片的方式來呈現並進行教學，並 依據學生的學習反應回饋，作適度調整，以達到教學活動的目的。
第五節 以部首介入的識字教學
中文字是表意文字，根據中文字的形體結構，取其相同的表意部分歸 類，每類稱一部，每部的第一個字就統稱的部首（左民安、王盡忠，1998）。 因此，認識部首字不但有助於字義的區辨，對於字形的辨識也具有重要的 意義。以下就由部首在中文識字上扮演的角色與國內相關的教學研究，說 明以部首介入教學對識字學習的影響。一、部首識字的重要性
字典或辭典根據中文字字形結構，取其相同的部分，分部編排，作為 查字的參考。我們可由下列幾點說明部首在中文識字過程中扮演的角色︰ 1. 解釋字義︰現行坊間大多數的字典、辭典編排採取的214個部首，都 是由東漢許慎所編著的《說文解字》演變而來，《說文解字》是我 國第一部有系統分析字形的字典，亦是部首編排之始。從六書的結 構的角度來看，部首可以在某一程度下反映字義的類別，例如「香」 部包含有「馝」、「馜」、「馞」等字，這些字義皆與香氣有關（黃 沛榮，2001）。 2. 字形表義︰東漢許慎所撰的《說文解字》歸納出六書中文字造字原 則 ，分別是「象形」、「指事」、「會意」、「形聲」、「轉注」、 「假借」，而其中象形字是字形字義的代表．陳正治（2000）認為 象形文字的創造是依據物體的形狀或特徵，用簡單的線條將物體畫 出，且大多數的象形文字都是名詞，例如有隨「天象」畫成的「日 部」、「月部」、「雲部」、「雨部」；有隨「地理」畫成的「山 部」、「阜部」、「水部」；有隨「人體」畫成的「女部」、「心 部」、「手部」等等。故藉由這些屬於象形文的部首，我們可以依其形而掌握字義。 3. 具基本字的特性︰呂美娟（1999）認為基本的字是可以由廣義和狹 義兩方面來看，廣義上來說，「基本」具有凡事的本源之意，中文 字造字之初從象形文字開始，象形字可以說是中文字中的基本字。 狹義來說，大陸集中識字法所說的基本字是指一組字形近似字中所 共同含有且能夠獨自成立的字，例如「課」、「顆」、「棵」，皆 是由「果」這個基本字所組成的。而部首在字形上多為象形字，且 透過部首與不同偏旁的字組合，亦可形成多的相似字的字，故由上 可知，部首亦是基本字之一，具有基本字的特性。 4. 為組字的部件之一︰黃沛榮（1996）認為「部件」是書的最小單位， 介於「筆畫」與「偏旁」。偏旁按其功能又可以分成表音的「聲旁」 與表義的「形旁」，部分表義的偏旁又稱部首，藉由部件分析，可 以將中文字變成數個「部件」，如「撕」可以分析成「扌」、「其」、 「斤」三個部分，其中「扌」即為部首，故可看出部首為組字的部 件之一。 王志成（2001）認為由識字的角度來看，學習部首能協助學生掌 握明白初步的字義，進行正確的掌握字形，可以減少學習障礙，也可 以降低錯別字的出現率。其認為部首在學習上有以下三項功用︰ 1. 學習部首可以略知字意︰「部首」和「字義」有密切的關係 ，藉由 將有相同部分（同部首）的字排在一起，強調部首所代表的意義， 可加強學生字義的理解。如「江 、河、溪、海、洋」等字，即表示 說對字義已有初步的認識，有助於識字學習。 2. 利用部首可增加識字量︰逐字的初步認識，教師教一個字，學生學 生一個字，學習速度緩慢。若能把「部首」加以活用鼓勵學生說出 相同部首的字，不但能複習，又可以延伸學習。而且學生對字義也 能吸收，久日累積，自然可提升識字量，也為閱讀及作文打下基礎。
3. 利用部首可以加強筆畫教學︰將部首與教育部1994年頒佈的《國字 標準字體》中的《國字筆畫名稱表》相比對，可知兩者有相同之處， 所以在指導學生部首時，同時亦能加強筆畫教學。 綜合上述，利用中文字部首來進行識字教學，可以讓字困難學生 了解中文字的特性，也能幫助他們透過有系統的記憶方式來學習識 字，增進他們在識字量的提升與流暢度。
二、與部首相關的識字教學研究
塗秋薇（2005）本研究採單一受試研究法之交替處理實驗設計進行， 以三位低年級普通班識字困難學生為受試者，探討識字困難學生在接受部 首帶字識字教學法及傳統識字教學法後，其字形、字音與字義學習表現是 否有所差異，並比較何種識字教學法的教學成效較佳。研究結果如下︰（1） 三位受試者在接受「部首帶字識字教學法」下，其立即評量整體得分較「傳 統識字教學法」良好，其中以受試丙兩者差異最為顯著。（2）三位受試者 在接受「部首帶字識字教學法」下，各項分測驗得分皆較「傳統識字教學 法」良好，其中以「字義選擇」測驗最為顯著。（3）三位受試者在接受「部 首帶字識字教學法」下，識字學習短期及長期保留成效皆較「傳統識字教 學法」良好。（4）在接受「部首帶字識字教學法」下，受試甲在「看字讀 音」測驗表現，受試乙和受試丙在「字義選擇」測驗表現上能有穩定的識 字學習保留成效。（5）三位受試者在接受「部首帶字識字教學法」與「傳 統識字教學法」後，「學習類化評量」得分皆較教學介入前增加，且「部 首帶字識字教學法」優於「傳統識字教學法」。（6）「部首帶字識字教學法」 能助於三位受試者理解字義，提升字義學習表現，其中以受試丙成效最為 顯著。 邱明秀（2003）採用單一受試研究法之交替處理實驗設計，以國小三 年級普通班識字困難學生為研究對象，探討中文部首分色識字教學法對於國小識字困難學童識字教學的成效，並以基本字帶字識字教學法的教學成 效與中文部首分色識字教學法的教學成效在字音、字形與字義測驗上做比 較，以找出何種識字教學法對於識字困難學童的教學效果最佳。研究結果 如下（1）基本字帶字識字教學法對於三位受試者在字音、字形與字義的 立即學習成效上有良好的教學效果，但是在學習保留成效的部份則不明 顯；（2）部首分色識字教學法對於受試者字音、字形與字義的教學立即效 果與學習保留效果上皆有良好的成效，尤其在字義教學的部份更是能夠維 持較長的學習保留效果；（3）基本字帶字識字教學法對於受試者的字音教 學成效比部首分色識字教學法字音教學成效來得好；而部首分色識字教學 法對於字義的教學成效比基本字帶字識字教學法來得顯著。 周瑞倩（2003）基於呂美娟(2000)「基本字帶字識字教學對國小識字 困難學生識字成效之探討」教學應用上研究的建議，提出延續分析漢字中 常用的基本字和部首從事後續識字教學探討的理由。針對閱讀障礙兒童的 識字困難，以國小生字教學的部首為題材，發展「常用部首識字教材」， 並探討此教材對二位有識字困難的閱讀障礙學生，在部首識字教學的認 讀、聽寫、辨別的學習結果，並對下個學年生字的部首之覺察進一步探討 其遷移效果，以檢驗「常用部首識字教材」的效能，考驗其是否可為閱讀 障礙學童部首識字的學習教材。研究結果這二位學生雖然在國語平時學習 成績，尚無突破性的變化。但在學習部首識字教材的過程中，呈現部首在 字義、字音、字形的測驗上，無論是個別教學的前測後測相比結果或與班 級之一般同儕部首知識之表現相比，都有明顯的進步，甚至是未教過的範 圍也呈現相同的趨勢，證實了「常用部首識字教材」的應用效能。 張維真（2003）採用個案研究法，以一名國小資源班三年級識字困難 伴隨語障學童為對象，進行個案實驗教學，探討兒歌圖畫結合部首歸類識 字教學對於增進識字困難個案之學習效果。研究結果發現如下︰（1）立 即成效︰與基線期相比，兩種教學法皆能提昇個案之識字學習立即成效。
兩種教學法相比，兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對於增進個案之整體與 各分測驗之識字學習表現較佳；（2）綜合複習成效︰與基線期相比，兩種 教學法皆能提昇個案之識字學習綜合複習成效。兩種教學法相比，兒歌圖 畫結合部首歸類識字教學對於增進個案整體與「句脈呈現的國字認讀」、 「聽寫」之識字學習表現較佳；而一般識字教學對於增進個案之「單字認 讀」、「造詞」之識字學習表現較佳；（3）保留成效：與基線期相比，兩種 教學法在保留階段的識字成效皆優於基線階段，惟「聽寫」效果較不顯著。 兩種教學法相比，兒歌圖畫結合部首歸類識字教學對於增進個案之整體識 字學習表現較佳，與介入處理階段相比，則一般識字教學對於增進個案之 整體識字學習表現較佳；（4）評量階段的差異：個案在不同評量階段中， 以立即評量階段的平均識字表現最佳，其次是綜合複習評量階段，最後是 保留評量階段；（5）評量方式的差異：個案在各個評量階段的平均識字表 現皆以句脈呈現的國字認讀最佳，其次是單字認讀，再來是造詞，最差的 是聽寫，可見在句脈呈現的國字認讀，個案有最佳之識字表現；（6）錯誤 類型分析︰在基線階段的兩種識字教學前測中，個案的主要錯 誤類型皆 為「未作答」；在立即評量階段，一般識字教學後，以「未作答」的錯誤 類型佔最多數，兒歌圖畫結合部首歸類識字教學則以「部首對」的錯誤類 型佔最多數；在綜合複習評量階段及保留評量階段，兩種識字教學的主要 錯誤類型皆為「未作答」；（7）識字學習態度量表：個案對於兒歌圖畫結 合部首歸類識字教學的喜歡程度依序是圖畫、兒歌、部首歸類。透過兒歌 圖畫結合部首歸類識字教學對於增進個案之閱讀動機、識字理解與減輕記 憶負擔有較佳效果。 盧文啟（2002）採用單一受試中的倒返實驗中，以四位資優幼兒為研 究對象，探討部首識字教學對資優幼兒認字的影響力。其研究結果發現， 部首識字教學法對四位資優幼兒的認字能力具有學習成效，對於字形與部 首、字音的配合能力亦有所提升。此外，部首識字教學法對四位資優幼兒
在字的應用部分亦具有學習成效。 綜合上述研究結果，可以得到下列二點結論︰1.就實驗教學成效而 言，研究對象不論是資優幼兒還是識字困難的學生，利用中文字部首特性 的識字教學皆具有立即與短期保留學習成效。2.就教學策略而言，雖然上 述研究的教材呈現不同，但都是利用部首本身具有字義與字形特色進行部 首衍生字的教學。研究結果都顯示，學生在字形和字義的學習效果不錯， 且字義保留效果能維持較久的時間，且在字詞上的應用亦有良好的表現。 以上種種皆肯定部首教學對識字學習的效果，是一個有效的識字策略。故 本研究就嘗試以此做為識字教材設計之方向。 綜合上述文獻，歸納出下列幾項結論︰（一）識字是學生閱讀理解的 基礎，因此當學生出現識字或文字區辨困難時，同時也會造成閱讀理解上 的困難；（二）識字困難的成因有很多，可以分成生理的腦功能異常、視 聽知覺功能異常、工作記憶不足等問題，但是相關的研究指出透過有系 統、有組織的識字教學，可以提升識字困難兒童的識字學習成效，降低因 為生理、視聽知覺與工作記憶缺陷造成的文字辨識的困難；（三）中文字 具有形、音、義的特性，而且具有基本的文字結構及組字原則，如果能透 過這些形、音、義的特性，配合適當的教學法，對於識字困難學生學習中 文字是有正面助益；（四）在各種不同的識字教學法中，對於受試者都有 或多或少顯著的進步，但如果能將識字教學與文章句脈互相結合，學生識 字學習的立即成效、保留成效、文字應用與類化結果，會比單字呈現的識 字教學法來的顯著；（五）部首在中文字中扮演一個重要的角色，它可以 部分的表現字的意義，因此透過部首意義的教學，可以幫助學生大致了解 字的意義，讓學生有系統的將不同的中文字加以歸類、整理，進而記憶與 應用，幫助他們增進閱讀時的流暢性，提升閱讀理解能力。 綜合以上結論，本研究擬採用「以文帶字的部首識字教學法」，透過 短文中挑選教學字，並且透過分析教學字的部首，對部首意義進行有系統
教學，期待能改善三名識字困難學生的識字困難情形，並從中瞭解三位四 年級識字困難學生對此教學法的學習情形與學習態度。
