本節說明如何以凱利方格法建立 M-T CDBL 模式，依凱利方格法的四步驟分 為四個小節，第一小節為「元素引出」，說明引出元素的方法，第二小節為「構 念引出」，說明引出構念的方法，第三小節為「方格表建立與評比」，說明凱利 方格表的製作方法以及評比的方式，第四小節為「資料分析」，說明本研究如何 藉由方格表的分析提出 M-T CDBL 模式。
一、元素引出
在元素引出步驟中，本研究請受訪者針對 M-T CDBL 規劃一份教案以作為方 格表的元素，該教案的設計需運用到設計式學習法以及多點觸控科技。在請受訪 者提出教案之前，本研究提供兩支事先錄製的影片，分別為「設計式學習影片」
和「多點觸控平台影片」，以協助受訪者瞭解設計式學習並思考 M-T CDBL 活動 的可能形式。其中，「設計式學習影片」介紹設計式學習的定義、五個相關研究 所提出的執行方法（包括設計中學習、設計式科學、創意思考程序、故事線、系 統設計法）、以及應用實例；「多點觸控平台影片」則介紹邱瓊慧等人（2013）
所建置的「多點觸控密鋪系統」。本研究先請受訪者觀看上述兩支影片，再請受 訪者根據自己的想法規劃教案。由於「多點觸控平台影片」中所介紹的平台係以 密鋪圖樣設計為例，為不使受訪者在規劃教案時被該平台設計所局限，本研究也 特別說明該影片僅為參考，請受訪者無須將平台中的學習內容納入教案設計的考 量中。
本研究安排一週的時間請受訪者於線上觀看上述兩支影片，並以電話與每位 受訪者確認是否理解影片內容，若有不理解之處則協助受訪者釐清。待受訪者皆 理解影片內容後，本研究接著請每位受訪者挑選教學主題並以該主題撰寫 M-T CDBL 教案，並提供教案的格式與案例作為參考，期能使受訪者順利地撰寫教案。
由於 M-T CDBL 教案所需包含的內容可能較為複雜，為了讓受訪者能有充分的思 考時間，本研究規劃一週的時間讓受訪者以非同步的方式撰寫 M-T CDBL 教案，
並請受訪者透過電子郵件回傳教案文件。研究者在收到教案後，先確認教案內容 是否運用到設計式學習法以及多點觸控科技，必要時與受訪者釐清或討論教案內 容中的問題。最後，本研究將 8 份教案編碼，受訪者 S1 所撰寫的教案為「教案 1」、
受訪者 S2 所撰寫的教案為「教案 2」，以此類推。
二、構念引出
在構念引出步驟中，本研究以八位受訪者所提出之 M-T CDBL 教案作為元素，
藉由一對一個別訪談的方式引出受訪者的構念，並將意義相同的構念進行合併。
本研究採用相對法（Neimeyer et al., 2005）來引出受訪者的構念，該方法為 Kelly
（1955, 1991）所提出之差異法以及對立法的折衷方案，研究發現差異法可能會 引出不符合兩極化特性的構念（Epting et al., 1971），而對立法又較易引出過於極 端的構念相對極（Hagans et al., 2000），因此 Neimeyer 等人提出相對法，認為此 方法能夠引出極端程度較為適中的構念。在相對法中，訪談者以三個元素為一個 單位（即三元組），讓受訪者藉由分析三元組來提出構念。以下分別說明三元組 抽取、個別訪談、以及構念合併的具體作法。
（一）三元組抽取
Foster 等人（2006）認為受訪者引出的構念數量與其分析的三元組數量有關，
他們指出受訪者在進行約第 8 至 10 次構念引出的程序時，將難以提出新的構念。
此外，Reger（1990）根據文獻也建議每位受訪者所分析的三元組數量為 7 至 10 組之間。本研究參考文獻的建議，規劃讓每位受訪者分析八組不同的三元組，並 邀請一位具資訊教育碩士學位的小學資訊教師（非本研究參與者）進行訪問以測 試三元組數量的適切性。由於該受訪者在第八組三元組的分析時，僅有一個新構 念被引出，且難以再提出更多的構念，可見得八組三元組應足以引出受訪者對於 M-T CDBL 活動之構念。
本研究以 Microsoft Excel 針對三元組進行簡單隨機抽樣，以不重複抽樣的方 式為八位受訪者各隨機抽取八組三元組。表 3-2 呈現三元組的抽樣結果，其中，
每位受訪者皆分配到八組不重複的三元組；表 3-3 呈現每種三元組組合被抽取的 次數分配，其中，每個元素組被抽取出的次數皆未超過 3 次；圖 3-2 則以圓餅圖 呈現每個元素出現次數，其中，每個元素出現的次數皆介於 17 至 25 次之間。
表 3-2 三元組抽樣結果
受訪者 編碼
三元組抽取
第一組 第二組 第三組 第四組 第五組 第六組 第七組 第八組 S1 234 178 348 148 146 267 134 235 S2 467 256 678 246 125 247 478 168 S3 467 478 345 238 267 123 237 348 S4 123 567 456 156 157 356 137 245 S5 478 248 278 236 268 167 578 258 S6 238 347 278 135 246 468 256 258 S7 135 567 137 256 247 468 138 134 S8 126 167 368 357 358 278 378 178 註：123 表示由教案 1、教案 2、和教案 3 所構成的三元組，以此類推。
表 3-3 三元組次數分配表
三元組 123 124 125 126 127 128 134 135 136 137 出現次數 2 0 1 1 0 0 2 2 0 2
三元組 138 145 146 147 148 156 157 158 167 168 出現次數 1 0 1 0 1 1 1 0 2 1
三元組 178 234 235 236 237 238 245 246 247 248 出現次數 2 1 1 1 1 2 1 2 2 1
三元組 256 257 258 267 268 278 345 346 347 348 出現次數 3 0 2 2 1 3 1 0 1 2
三元組 356 357 358 367 368 378 456 457 458 467 出現次數 1 1 1 0 1 1 1 0 0 2
三元組 468 478 567 568 578 678 出現次數 2 3 2 0 1 1 註：共有 56 種三元組組合。
圖 3-2 元素出現次數圓餅圖 提供給受訪者，並參考 Zuber-Skerritt 與 Roche（2004）於引出構念前向受訪者確 認元素意義之建議，於個別訪談前詢問受訪者是否理解各個教案，需要時則進行
即作為構念的外顯極。在外顯極全數提出後，訪談者接著引出構念的相對極，具 體而言，訪談者依據受訪者所提出的外顯極，一一詢問受訪者：「對您來說，與
『（某外顯極）』相對的組成構件是什麼？」，例如：外顯極為「教師呈現設計 問題」，其相對的組成構件可能為「學生發現設計問題」；或外顯極為「小組用 多點觸控平台共同設計作品」，其相對的組成構件可能為「小組的設計不一定要 在多點觸控平台上進行」，而這些受訪者所提出的相對組成構件即作為構念的相 對極。於訪談期間，訪談者利用訪談紀錄表記錄受訪者所提出的構念，本研究參 考 Jankowicz（2004）在取得構念時向受訪者確認構念意義的作法，以 Skype 螢 幕分享功能或是於面談時直接讓受訪者觀看記錄內容，並即時與受訪者確認所提 出的構念之意義。
（三）合併構念
在引出所有受訪者的構念後，本研究由三位研究人員（R1、R2、R3）針對 意義相同的構念進行合併，為此，本研究參考 Cammock、Nilakant 與 Dakin（1995）
以及 Hankinson（2004）的作法將所得的構念進行編碼與歸類，其中歸類的步驟 又包含決定類別（categories）與分類構念，以下依序說明：
1. 構念編碼：本研究將受訪者的構念進行編碼，由受訪者 S1 提出的第一項 構念之編碼為 S1-01、第二項構念之編碼為 S1-02，以此類推。
2. 決定類別：三位研究人員依據受訪者所提出的構念內容進行討論並訂定 類別，例如：某些構念屬於「澄清問題」的組成構件、某些構念屬於「建 構作品」的組成構件，而本研究以此類別作為模式可能的組成階段。
3. 分類構念：三位研究人員將所有構念依其內容分類至類別中，而在分類 的過程中，若遇到研究人員皆認為意義重複的構念，則將這些構念合併，
合併方式如表 3-4 所示；若遇到構念的內容與活動流程無關或是有誤，而 無法將該構念分類至類別時，則將該構念刪除並標註刪除的理由。於構 念分類後，本研究以合併後的構念之兩極作為各組成階段中可能的組成 構件（每項構念皆包含兩種作法）。
表 3-4 構念合併方式
重複情況 合併結果 舉例
a1 / a2
a1 / a2
a1 / a2
合併前：教師提出設計問題／學生發現設計問題；
教師說明設計問題／請學生自己提出設計問題 合併後：教師提出設計問題／學生發現設計問題
a1 / a2
a2 / a1
a1 / a2
合併前：教師提供參考資料／學生蒐集資料；
學生蒐集資料／教師提供參考資料 合併後：教師提供參考資料／學生蒐集資料
a1 / a2
b1 / b2
a1 / b1
a1 / a2
b1 / b2
合併前：他組學生給予回饋／他組學生沒有機會給予回饋；
教師給予回饋／教師未給予回饋；
他組學生給予回饋／教師給予回饋
合併後：他組學生給予回饋／他組學生沒有機會給予回饋；
教師給予回饋／教師未給予回饋 註：a1 / a2表示構念的兩極，前者（a1）為外顯極，後者（a2）為相對極。
三、方格表建立與評比
在方格表建立與評比步驟中，本研究藉由方格表的填寫讓受訪者評比每個元 素與每組構念的對應關係。本研究首先以 Microsoft Excel 製作方格表，將元素（即 受訪者提出的教案）置於最上方橫列、將合併後的構念外顯極的置於左側直行、
相對極置於右側直行，使元素與構念所對應的細格形成一個方格矩陣，如圖 3-3 所示，其中 m 為構念組數、n 為元素個數。
圖 3-3 方格表格式示意圖
本研究接著請受訪者對方格表進行評分。方格表的評分一般以 1 至 5 分表示 元素與構念的對應關係（Jankowicz, 2004; Marsden & Littler, 2000），本研究以此 方式請受訪者針對每一個元素與每一組構念的對應關係將分數填入其相對應的 細格中。為了協助受訪者瞭解填表的方式，本研究也提供事先錄製的「評分方法 說明影片」，並於方格表中提供指導語：「在開始填寫評分表前，請您先觀看『評 分方法說明』影片。如影片所說明，在填寫評分表時，請您根據左右兩側中的描 述為每個教案評分，以 1 分表示『非常符合』左側描述、2 分表示『符合』左側 描述、3 分表示『中等符合程度』或『不符合兩側敘述』（請說明評分的理由）、
4 分表示『符合』右側描述、5 分表示『非常符合』右側描述。」當受訪者以五 點量尺評比時，會有分數為 3 分的情況，該情況可能是因為元素與構念兩極的符 合程度為中等程度（Marsden & Littler, 2000），也可能是因為元素既不符合構念 外顯極也不符合構念相對極，為瞭解受訪者評 3 分的原因，Yorke（2001）建議 在評比有中間值的情況時，應詢問受訪者評定中間值的理由，因此，本研究於方
4 分表示『符合』右側描述、5 分表示『非常符合』右側描述。」當受訪者以五 點量尺評比時，會有分數為 3 分的情況，該情況可能是因為元素與構念兩極的符 合程度為中等程度（Marsden & Littler, 2000），也可能是因為元素既不符合構念 外顯極也不符合構念相對極，為瞭解受訪者評 3 分的原因，Yorke（2001）建議 在評比有中間值的情況時，應詢問受訪者評定中間值的理由，因此，本研究於方