一、構念的引出結果
本研究經由訪談共引出 130 組構念，其中有 87 組構念被納入合併，有 43 組 構念因其內容與活動流程無關或是有誤而被刪除，而表 4-1 為八位受訪者提出構 念數量統計表。以下分別就「納入合併的構念」以及「被刪除的構念」依序說明。
表 4-1 構念數量統計表
受訪者編號 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 合計 納入合併構念數 16 5 8 12 11 12 9 14 87
刪除構念數 2 4 3 0 3 7 10 14 43 合計 18 9 11 12 14 19 19 28 130
（一）納入合併的構念
在受訪者提出的 130 組構念中，共有 87 組構念被採用，詳如附錄一，並由 三位研究人員（R1、R2、R3）依據其內容訂定出九個類別，分別為：操作練習、
澄清問題、蒐集資料、發展想法、建構作品、檢討反思、發表作品、再次修正、
以及教師統整。
三位研究人員接著將此 87 組構念分類至上述九個類別中，並合併三人皆認 為意義重複的構念，例如：「練習操作多點觸控平台／未練習直接操作」、「學 生練習多點觸控平台／學生無練習多點觸控平台的機會」、「讓學生練習觸控平 台／沒有讓學生練習觸控平台」等三組構念皆是敘述是否有讓學生練習多點觸控
平台，因此合併為「學生練習操作多點觸控平台／學生未練習直接操作多點觸控 平台」。三位研究人員最後共合併出 19 組合併構念，本研究依據上述的類別順 序，將 19 組合併構念依序編碼，以 Cn-m 表示類別 n 的第 m 項合併構念，如表 4-2 所示。
表 4-2 構念合併結果
類別 編號 合併構念（外顯極／相對極）
1. 操作練習 C1-1 學生練習操作多點觸控平台／
學生未練習直接操作多點觸控平台 2. 澄清問題 C2-1 介紹設計情境／未介紹設計情境
C2-2 教師呈現設計問題／學生發現設計問題 C2-3 於設計之前說明評量標準／
未於設計前說明評量標準
3. 蒐集資料 C3-1 教師提供相關資料／
教師未提供相關資料（如學生蒐集資料或運用既有知識）
C3-2 學生蒐集相關資料／
學生未蒐集相關資料（如教師提供資料、或運用既有知識）
C3-3 學生個別蒐集資料／小組共同蒐集資料
C3-4 學生向組員分享蒐集到的資料／
學生未向組員分享蒐集到的資料（如蒐集資料後直接發展個人想法）
4. 發展想法 C4-1 學生先發展個人想法再小組討論／
學生未先發展個人想法直接小組討論
C4-2 學生在多點觸控平台上發展個人想法／
學生不是在多點觸控平台上發展個人想法
5. 建構作品 C5-1 學生共同建構設計作品／
學生個別建構設計作品
C5-2 小組使用多點觸控平台設計作品／
小組不是使用多點觸控平台設計作品 6. 檢討反思 C6-1 有進行反思／沒有進行反思
7. 發表作品 C7-1 學生完成作品後進行公開發表／
學生直接繳交作品未進行公開發表
C7-2 學生完成作品後他組成員有機會給予回饋／
學生完成作品後他組成員沒有機會給予回饋
C7-3 學生完成作品後教師會給予回饋／
學生完成作品後教師未給予回饋
8. 再次修正 C8-1 讓學生再設計或再修改／
未讓學生再設計或再修改
C8-2 修正後再次公開發表／
修正後未公開發表（如直接繳交）
9. 教師統整 C9-1 教師在活動最後講評或指導／
教師在活動最後未講評或指導 註：C2-1 表示類別 2 的第 1 項合併構念，以此類推。
本研究檢視 19 組合併構念的內容，發現在 19 組合併構念中，有 5 組構念是 以其它構念為前提：構念 C3-3（學生個別蒐集資料／小組共同蒐集資料）以構念 C3-2 的外顯極（學生蒐集相關資料）為前提；構念 C3-4（學生向組員分享蒐集 到的資料／學生未向組員分享蒐集到的資料）以構念 C3-3 的外顯極（學生個別 蒐集資料）為前提；構念 C4-2（學生在多點觸控平台上發展個人想法／學生不是 在多點觸控平台上發展個人想法）以構念 C4-1 的外顯極（學生先發展個人想法 再小組討論）為前提；構念 C5-2（小組使用多點觸控平台設計作品／小組不是使 用多點觸控平台設計作品）以構念 C5-1 的外顯極（學生共同建構設計作品）為 前提；構念 C8-2（修正後再次公開發表／修正後未公開發表）以構念 C8-1 的外 顯極（讓學生再設計或再修改）為前提。
另一方面，在 19 組合併構念中，有 5 組構念具有意義相異且非互為否定的 兩極，分別為：構念 C2-2（教師呈現設計問題／學生發現設計問題）、構念 C3-3
（學生個別蒐集資料／小組共同蒐集資料）、構念 C4-1（學生先發展個人想法再 小組討論／學生未先發展個人想法直接小組討論）、構念 C5-1（學生共同建構設 計作品／學生個別建構設計作品）、以及構念 C7-1（學生完成作品後進行公開發 表／學生直接繳交作品未進行公開發表）。而其它 14 組構念其相對極為外顯極 的否定敘述，例如：構念 C1-1（學生練習操作多點觸控平台／學生未練習直接操 作多點觸控平台）或構念 C6-1（有進行反思／沒有進行反思）。
（二）被刪除的構念
二、共識評分的計算結果
本研究將八位受訪者的共識評分彙整為共識方格表，如表 4-4 所示。針對共 識方格表，本研究也計算每項構念的分數分配，並彙整如表 4-5，由於本研究以 中位數計算共識評分，因此有共識評分為小數的情況，以下針對表 4-5 中各種共 識評分進行說明：
1 分的個數表示作法「非常符合外顯極」的教案個數；
1.5 分的個數表示作法「較符合外顯極」的教案個數；
2 分的個數表示作法「符合外顯極」的教案個數；
4 分的個數表示作法「符合相對極」的教案個數；
4.5 分的個數表示作法「較符合相對極」的教案個數；
5 分的個數表示作法「非常符合相對極」的教案個數。
此外，在八位受訪者所填寫的方格表中，共有 11 個細格的評分無法達成共 識，亦即該細格的八筆評分中，傾向外顯極的評分（即得 1 分或 2 分）個數與傾 向相對極的評分（即得 4 分或 5 分）個數皆無過半數（即未超過 4 個），表示八 位受訪者在此格的判斷上意見較為分歧，而本研究以「無共識」表示之。
另一方面，由於在 19 組合併構念中，共有 5 組構念是以其它構念為前提，
本研究針對這些有前提的構念，於計算共識評分時，若有不符合前提的情況則不 予計分，並以「不適用」表示之。在八位受訪者所填寫的方格表中，共有 11 個 細格的評分記為「不適用」，例如，構念 C3-4 以構念 C3-3 的外顯極為前提，若 C3-3 於教案 1 的共識評分為 5 分（即教案 1 的作法非常符合相對極），則 C3-4 於教案 1 因不符合前提而不計分，本研究將其記為「不適用」。
表 4-4 共識方格表
C4-2 學生在多點觸控平台上
表 4-5 共識評分的個數分配表
三、模式的建立結果
本研究彙整組成階段、組成構件、及構件間的連結以繪製成模式圖，如圖 4-1 所示。此外，本研究也根據 8 份教案中各類別與構念的採用狀況，提出 M-T CDBL 精簡模式，如圖 4-2 所示。以下就「M-T CDBL 模式」與「M-T CDBL 精簡模式」
分別說明。
（一）M-T CDBL 模式
圖 4-1 為 M-T CDBL 模式圖，針對「兩極互為否定敘述」的構念以及「兩極 非互為否定敘述」的構念，該圖有不同的呈現方式：
針對兩極互為否定敘述的構念，此模式圖僅呈現外顯極的作法，例如構 念 C3-1（教師提供相關資料／教師未提供相關資料），模式圖僅呈現「教 師提供相關資料」，而模式使用者若欲採用相對極作法，即「教師未提 供相關資料」，則可不執行該外顯極的作法。
針對兩極非互為否定敘述的構念，本研究則參考表 4-5 的分數分配，若 該構念的共識評分中有 1、1.5、或 2 分，則外顯極的作法會呈現於模式 圖中；若該構念的共識評分中有 4、4.5、或 5 分，則相對極的作法會呈 現於模式圖中；若該構念的共識評分中既有 1、1.5、或 2 分，也有 4、
4.5、或 5 分，則該構念兩極的作法皆會呈現於模式圖中。
以下本研究依各組成階段說明 M-T CDBL 模式：
1. 操作練習階段
本階段旨在讓學生熟練多點觸控平台，避免在後續階段因不熟悉平台而影響 學生的學習進度。本階段共有一個組成構件──「學生練習操作多點觸控平台（構 念 C1-1 外顯極）」，於 8 份教案中共有 5 份教案（教案 1、2、4、6、7）有此組 成構件。本研究建議模式使用者可以視需求執行此組成構件，若學生已熟練平台 的操作，可從澄清問題階段開始進行。
學生練習操作
2. 澄清問題階段
本階段旨在讓學生瞭解設計問題的內容，共有三個組成構件──「教師介紹 設計情境（構念 C2-1 外顯極）」、「教師呈現設計問題（構念 C2-2 外顯極）」、
以及「教師說明評量標準（構念 C2-3 外顯極）」。在 8 份教案中，關於「教師 介紹設計情境」，有 6 份教案（教案 1、2、3、4、6、8）有此組成構件；關於「教 師呈現設計問題」，8 份教案皆有此組成構件；關於「教師說明評量標準」，有 5 份教案（教案 1、2、3、5、6）有此組成構件。三位研究者參考教案的作法，
將上述三個構件的連結方式設計為先執行「教師介紹設計情境」，接著執行「教 師呈現設計問題」，最後執行「教師說明評量標準」。
3. 蒐集資料階段
本階段旨在讓學生探索相關知識或設計題材，可依資料的來源分為兩個組成 構件──「教師提供相關資料（構念 C3-1 外顯極）」以及「學生蒐集相關資料
（構念 C3-2 外顯極）」。在 8 份教案中有 5 份教案（教案 1、2、3、5、8）有進 行「教師提供相關資料」；有 5 份教案（教案 4、5、6、7、8）有進行「學生蒐 集相關資料」，且在此組成構件的前提下，又可執行「學生個別蒐集資料（構念 C3-3 外顯極）」與「學生向組員分享蒐集到的資料（構念 C3-4 外顯極）」，在 有進行「學生蒐集相關資料」的 5 份教案中，有 3 份教案（教案 5、6、7）有進 行「學生個別蒐集資料」以及「學生向組員分享蒐集到的資料」。
由於 8 份教案皆有「教師提供相關資料」或「學生蒐集相關資料」其中一項 組成構件，因此，關於本階段的連結設計，三位研究人員並無設計略過此兩組成 構件的情況。另一方面，在 8 份教案中有 2 份教案（教案 5、8）皆有採用上述兩
由於 8 份教案皆有「教師提供相關資料」或「學生蒐集相關資料」其中一項 組成構件，因此，關於本階段的連結設計，三位研究人員並無設計略過此兩組成 構件的情況。另一方面，在 8 份教案中有 2 份教案（教案 5、8）皆有採用上述兩