教育部於2006年推動「補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」是否能全面發揮教 師自我提升與改進教學的目的？有待後續持續關注其發展與走向。本研究主要目的，
在於探究桃園縣國中教育人員對於試辦教師專業發展評鑑計畫內涵的意見，冀能發揮 教育政策風向球的功能，分析以了解桃園縣國中教育人員對於試辦教師專業發展評鑑 的認同與支持程度；同時透過立意訪談教育人員，探討對試辦教師專業發展評鑑計畫 可能遭遇的問提有哪些？解決策略之意見為何？冀能提供建構桃園縣在地化的教師 專業發展評鑑的最佳模式。
一、教育部補助試辦教師專業發展評鑑緣起
教育部（2007）指出自從 1996 年「教育改革總諮議報告書」針對「改革中小學 教育」部分，提出「提昇教師專業素質、建立教育評鑑制度」的呼籲，歷經 10 年的 努力，教師的教學可以透過評鑑加以檢視的概念，已逐漸成為教師的基本共識。
在這形成共識的歷程中，首先有台北市政府教育局於 1998 年委託大橋國小組成 研究小組，進行有關教師專業評鑑的規劃研究，以「發展性的教師評鑑系統」為藍本，
研發出「發展性的教學輔導系統」，並於 2002 年開始進行「教學輔導教師設置試辦方 案」迄今。同一時間，高雄市教育局亦於 2000 年 2 月發布《高雄市高級中等以下學 校教師專業評鑑試行要點》，並於 89 學年度開始進行全面試辦（引自教育部，2007）。
在台北市與高雄市試辦教師評鑑的激勵下，教育部與全國教師會於 2002 年 9 月 協調會議中，針對實施專業評鑑的推動進行初步協商。隨即由本部邀集全教會、全國 家長聯盟，學者專家等籌組「公立中小學教師專業評鑑制度起草小組」，於 2002 年 11 月至 2003 年 8 月期間共召開 25 次會議，針對教師評鑑的各項議題，做深入的意見交 換，擬定「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法〈草案〉」初稿，惟當時鑑於法 源尚未確立，且與會委員對於實施方式尚有爭議，使得是否繼續推動陷入僵局（引自 教育部，2007）。
面對爭議，2003 年 9 月召開的全國教育發展會議針對法源尚未確立的現實及推動 教師評鑑的實際需要，建議更改名稱為「教育部補助試辦教師專業評鑑實施計畫〈草 案〉」並修正計畫內容，以符應實際需求，在修正完成後，本部再次邀集全教會、全 國家長聯盟，學者專家等，於 2004 年 1 月至 6 月召開 6 次座談會，針對「高級中等 以下學校教師專業評鑑實施計畫〈草案〉」內容，做深入的意見交換。過程中，與會 委員的意見依然有很大的差距，為了讓本項工作能更切合實際需求與世界潮流，教育 部一方面調整推動的腳步；一方面開始收集相關的立論依據及教育評鑑的經驗，並於 2005 年 3 月至 8 月成立專案：調查國外教師評鑑制度 ，以作為推動的重要參考依據 （引 自教育部，2007）。
期間台北縣教育局亦於 2005 年 2 月徵求 15 所國中小試辦「推動『教學精進、專 業昇華』方案以試辦學校『形成性導向之教學專業評鑑工作試辦計畫』」，嘗試將教 育部的構想在教學現場中進行，以了解其可行性（引自教育部，2007）。
在暸解各國辦理教師評鑑的實際情況後，教育部於 7 月份再次邀集全教會、全國 家長聯盟，學者專家等召開 4 次座談會，以整合彼此的意見，最後於 2005 年 10 月 25 日會議中決議開始試辦，由「績效考核導向」評鑑轉變為「專業發展導向」的評鑑（引 自教育部，2007）。
二、試辦背景說明—法源依據
教育部 （2007） 指出目前立法院一讀通過 「教師法」 部分條文修正草案第 23 條之 1：
「為提升教師專業成長及達成教學與輔導之成效，高級中等以下學校教師應接受評 鑑。前項評鑑之類別、內容、標準、方式程序及其他相關事項之辦法，由中央主管機 關定之」。在 「教師法」 部分條文修正草案尚未通過前，現階段暫依下列規定辦理： （一）
教育基本法第 9 條、第 10 條、第 13 條（二）92 年 9 月 13 日、14 日教育部全國教育 發展會議結論與建議事項。
三、核心議題
教育部（2007）認為評鑑的本質不在於「證明」與「比較」 ，而是在於「了解」、
「詮釋」與「提升」；評鑑在幫助教師專業成長的整體架構中，扮演一個讓教師可以 了解自己教學之優劣得失及原因，並且從不斷的自我了解與省視中獲得成長契機的回 饋機制。整合試辦前各次會議的討論焦點及對評鑑的基本想法，目前教師評鑑的核心 議題為「以教師專業發展為主軸」、「引領學校行政走向教學領導以及學校本位視導與 評鑑」、「結合自我省思、同儕專業互動、研習及行動研究以建立教師專業成長支持系 統」（引自教育部，2007）。
（一）以教師專業發展為主軸
陳明印（2006）於教育部針對美國－「馬里蘭、德州、洛杉磯、紐約（書面）」、
加拿大－「安大略省、加西地區、溫哥華」、俄羅斯、英國、比利時、德國、澳大利 亞、日本、法國、奧地利、韓國等進行教師評鑑的專案研究，其中除溫哥華沒有回覆 外，透過資料分析，發現 11 國（14 地區）中，計有 9 國（13 地區）的教師評鑑係以 教師專業成長為目的，調查的結果符應世界教師組織聯合會在 1990 年代表大會中強 調「教師在其專業執行時間，應不斷精進，繼續增加其知識與經驗，不斷發展其不可 或缺的素質」的精神，足見教師專業發展已是世界潮流訴求的重點（引自教育部，
2007）。各國教師評鑑評鑑目的比較表，如表 231。
表 231 各國教師評鑑評鑑目的比較表
比較項目 國別 數量
專業成長 加拿大安大略、加西、澳大利亞、美國德州、奧地 利、英國、德國、比利時、俄羅斯、美國加州洛杉 磯、美國加州舊金山、美國馬里蘭州、法國
13
績效考核 日本、奧地利、德國、比利時、俄羅斯、美國加州 洛杉磯、美國加州舊金山、美國馬里蘭州
8 評鑑目的
不適任 教師處理
奧地利、美國加州舊金山、比利時、德國、美國德 州
5
資料來源：教育部（2007）。教師專業發展評鑑網「宣導稿」，頁 2。
http:：//tpde.nhcue.edu.tw/download.htm
經過 10 年的嘗試與溝通，教育部以教師專業發展為主軸的教師評鑑規劃，正符 應世界潮流的趨勢。檢視試辦教師專業發展評鑑計劃之內涵，係希望試辦學校建構起 校本位的教師自評及同儕評鑑之機制，透過診斷、對話方式，提供教師檢視教學現狀 的機會；並依據評鑑後結果，給予肯定與回饋、專業成長方案；也對未達規準的教師 之專業成長需求，輔以教學輔導教師制度、專業成長方案，提供適當協助，進而協助 教師專業成長、增進教師專業素養，提升教學品質（教育部，2007）。
（二）引領學校行政走向教學領導以及學校本位視導與評鑑
學校行政人員對於「教師專業發展評鑑」的態度非常重要，唯有真正把握專業發 展評鑑之精神所在，才能夠站在協助、支持的立場，了解老師的需要和疑慮。若只從 行政管理者的角度看待，把評鑑視為考績外的另一把「尚方寶劍」，教師評鑑這條路 就很繼續走下去（教育部，2007）。
教育部（2007）認為學校行政內容包羅萬象，如何將學校行政理出一個運作的頭 緒，一直是學校行政人員最大的挑戰，針對學校行政的推展。呂木琳（2006）指出，
依據 Harris. B. M 在 1985 年主張：學校一般都是將焦點放在行政管理與學生特別服務 上，很少涉及視導領域，即使進行視導也是偏重行政視導，對於教學視導反而不會在 意；在推動時亦偏向由上而下的指導，而忽略了視導應該是視導人員與教師一起工 作，以協助教師改進教學、增進教學效果（引自教育部，2007）。
放眼未來，以學校為中心的教學視導與評鑑必定是改進教學的核心工作，在教
資料來源：教育部 （2007）。教師專業發展評鑑網 「宣導稿」，頁 4。http:：//tpde.nhcue.edu.tw/download.htm
以學校為主的教師專業發展評鑑工作，除了讓學校將行政的焦點轉移到教學視導 領域，加上由學校行政人員及教師共同建構發展評鑑規準、運作方式的歷程，正足以 讓學校用全新的角度去思考學校行政的運作，而這樣的規劃也符應了大部分國家的運 作趨勢（教育部，2007）。由於不同國家對於教師評鑑內容的建構者亦有所不同，包 含政府、學術、學校、教師以及其他，各國教師評鑑內容建構者比較表，如表 233。
表 233 各國教師評鑑內容建構者比較表
比較項目 國別數量
政府 日本、法國、澳大利亞、英國、德國、奧地利、美國馬里蘭州、美國德州、
俄羅斯、加拿大安大略、美國加州舊金山
11
學術 俄羅斯 1
學校 加拿大加西、德國、比利時、奧地利、美國馬里蘭州、美國德州、俄羅斯、
韓國
8
教師 奧地利、俄羅斯、美國加州舊金山、比利時 4
評鑑內容 建構者
其他 奧地利、美國加州洛杉磯 2
資料來源： 教育部 （2007）。 教師專業發展評鑑網 「宣導稿」，頁 4。http:： //tpde.nhcue.edu.tw/download.htm
教育部（2007）認為檢視目前的實際執行歷程，試辦學校是規劃者與執行者兼於 一身，在教師專業發展評鑑的大架構下，一方面與教師ㄧ同建構實施內涵與進程，一 方面執行整個教師的評鑑工作。試辦學校兼具兩種角色的結果，除了可以讓評鑑的執 行較為客觀，可以精細的去規劃與執行整個評鑑機制外；還可以在學校實際執行教師 評鑑碰到問題時，從與教師的互動、規劃的原始構想、執行的機制與細節等，回到源 頭去一一回顧與檢視，這樣的歷程有助於學校建立真正符合實際需求的教師專業發展 評鑑機制（教育部，2007）。
（三）結合自我省思、同儕專業互動、研習及行動研究以建立教師專業成長支持系統
（三）結合自我省思、同儕專業互動、研習及行動研究以建立教師專業成長支持系統