第二章 文獻探討
教學是教育的重要核心，學生學習成效端賴教師的開展，而教師評鑑的實施用意 在於協助教師改進教學、提升教學品質以及增進學生學習。因此，教師評鑑成為教師 改善教學與學生增進學習的關鍵橋樑，繫於不可或缺之重要地位。美國自1970年代興 起「績效責任運動」，繼於1980年代重視「全面品質管理」、1990年代強調「學習型 組織」，以及2000年講求「知識管理」等一系列「追求卓越」的發展，不僅在企業界 引起一陣旋風，教育界也吹起一股改革風潮，在在強調教師教學成效、教學品質、教 師學習、與進修，此波潮流更促使教師專業發展評鑑應運而生。
第一節 評鑑的基本概念
壹、評鑑的客體（objects）
在談「評鑑」的概念時，首先應先釐清評鑑的「客體」為何？根據學者潘慧玲
（2003：36）指出：「國內教育評鑑的實施，雖可溯自民國 50、60 年代，然積極推動，
則屬近幾年之事，尤其民國 84 年《國民教育法》修訂，將校長辦學績效納入遴選之 考量後，評鑑之風盛行。另為講求績效責任，大學評鑑、後期中等教育評鑑，包括高 中、高職、綜合高中與完全中學評鑑，亦接連實施。學校評鑑係以學校為單位所做的 評鑑，而在這單位中，可針對學校整體運作進行評鑑，此為校務評鑑；亦可針對校內 實施的各項方案，如九年一貫課程、閱讀、中輟生輔導等方案進行評鑑，此為方案評 鑑。另者，教材或學校人員（如校長、教師）亦均是可評鑑的對象」。
潘慧玲（2003）認為學校評鑑的客體，可包含校務評鑑、方案評鑑、教材評鑑及 人員評鑑等。潘慧玲亦指出將評鑑視為學校發展中的一部份，可促使學校不斷地革 新。近幾年的臺灣，教育改革如火如荼地展開，而觀其精神大致吻合西方教改的脈動，
學校本位管理、教師彰權益能、促進組織學習是整個教改努力的核心概念。
顏國樑（2004）教師評鑑係學校整體經營的一部分，是針對教師的工作表現作價
值判斷和決定的歷程。其實施是透過評鑑者、教師及學校行政人員的攜手合作，根據 預先擬定的教師工作表現的規準，採取教師自我評鑑、教學檔案、教學觀察、學生對 教師教學的意見、小組評鑑等多元的評鑑方式與方法，收集相關資料，以瞭解教師工 作的表現。以專業發展的角度而言，教師評鑑可建立教師工作表現回饋的機制、強化 教師專業形象、促進教師專業知識分享與對話的機會，以及提升教師工作品質。
根據Sergiovanni 和Starratt（1983，1998）的見解，形成性評鑑和總結性評鑑是具 有互相矛盾的本質，因此，一個教師評鑑方案往往難以同時兼顧形成性目的和總結性 目的（張德銳，2004：171）。一方面形成性評鑑要求評鑑者扮演同儕、互信的角色，
而總結性評鑑卻要求評鑑者扮演上司、考核者的角色；評鑑者在面臨形成性目的和總 結性目的之同時，其角色實屬尷尬，而另一方面就受評鑑教師而言，如果他們知道日 常教學表現的缺點將被列為績效處理的依據，則他們勢必在形成性評鑑階段，刻意掩 飾自己的缺點，如此，形成性評鑑勢將難以達成自我改進和永續發展的目的，而廣大 教師的專業發展卻是當前我國教育改革所最需要進行的工作（張德銳，2004：171）。
從上述得知，「教育部補助試辦中小學教師專業發展評鑑實施計畫」（教育部，
2007）就評鑑客體而言，應屬「人員評鑑」中的一項。由於人員評鑑牽涉的層面與社 會脈絡極為複雜，因此在推動上也面臨諸多的挑戰，在強調「教師專業化」的教育改 革歷程中，「教師專業發展評鑑」必定是個無可迴避的課題之一。在國內現行教師成 績考核制度下，未能發揮幫助教師瞭解教學專業表現情形功能，以作為反省改進或績 效評估之依據。在以改進教學為導向的教育氛圍下，教師評鑑實施之初，避免被作為 績效責任、考核分級的策略手段，教師評鑑應以促進學校發展與革新，並進而帶動教 師的彰權益能為目的。
貳、評鑑的模式
潘慧玲（2002：2728）指出評鑑領域經過四十多年來的發展，模式種類繁多，
至少有六十種正式、非正式的評鑑模式或取徑 （approaches） 被提出來 （Worthen, Sanders
& Fitzpatrick, 1997）。近年來，新的評鑑模式仍不斷地創發，例如Empowerment
Evaluation（Fetterman, 1994, 1997, 2000； Fetterman, Kaftarian, & Wandersman, 1996）
與Cluster Evaluation（Sanders, 1997）等。 潘慧玲（2002）認為通常評鑑模式的不同，
將牽動著評鑑的定義，而誰來擔任評鑑者；在評鑑過程中，誰來參與；以及用什麼方 法蒐集資料均將有所差異。 面對不同的方案評鑑模式，在作介紹時，學者各有不同 的分類方式。其中Worthen 與Sanders（1987）、Worthen、Sanders與 Fitzpatrick（1997）
曾將之分為目標導向模式、經營導向模式、消費者導向模式、專家意見導向模式、抗 詰導向模式、參與者導向模式等六類（引自潘慧玲，2002）。
潘慧玲（2002，2829）指出，在「目標導向模式」中，評鑑所著重的是確定目 標以及決定方案目標所達成的程度，此模式源自Ralph W. Tyler於一九三O年代所作的 八年研究。Tyler曾提出六個步驟進行評鑑。「經營導向模式」強調資訊的蒐集，以滿 足決策者作決定所需的資訊需求，此模式最為著名的當屬Stufflebeam（1971,
Stufflebeam & Shinkfield, 1985）的CIPP（context, input, process, product）模式，其鑒 於目標模式的不周全性，漸次發展出包括四階段的評鑑模式：情境、輸入、過程與結 果評鑑。「消費者導向模式」旨在發展產品的評鑑資訊，以便消費者從中選擇所需產 品或服務，Scriven所發展的產品檢核表可說是此模式之典型代表 。「專家意見導向 模式」所仰賴的是專家對於評鑑對象進行專業判斷，這類模式最常見到的是認可
（accreditation）制度。Kells（1983: 910）曾對美國的認可制下一定義：「係一『自 願的過程』，透過『非官方的學術團體』，採用『同僚評鑑』（peer evaluation），以 檢視被認可之機構，是否已達成『自我研究』（selfstudy）中所定的『目標』，並符 合『評鑑的標準』（引自潘慧玲譯，1989）。潘慧玲認為「抗詰導向模式」係以計畫 性的方式呈現贊成與反對雙方評鑑者的觀點。與許多評鑑模式試圖減少個人偏見的情 形不同的是，此類模式知覺到偏見是無可避免的，因此力求偏見的平衡。潘慧玲
（2002，29）認為參與者導向模式，源自質性研究的傳統，一九六七年開始有學者對 於教育評鑑被機械式取徑所主導的情形加以回應，故於一九七O、八O年代開始興起 另一種評鑑取徑，強調以整體方式瞭解評鑑情境，偏好自然探究的方法，並側重方案 參與者的聲音。Stake（1978）的反應式評鑑（Responsive Evaluation）、Guba與
Lincoln(1981)的自然式評鑑（Naturalistic Evaluation）均屬此類模式（引自潘慧玲譯，
1989）。
劉春榮（2004：123124）指出，不同的評鑑模式著重不同的重點，有其獨具的 特色。在不同的情境下，各類教育評鑑模式均需對委託人提供有用的資訊，所有模式 與方法都有期望提供對委託人有意義的資訊，然而每類教育評鑑模式在評鑑上的意義 詮釋、資料蒐集、分析和報導方式並有不同。大體而論，教育評鑑有五種模式，分別 為實驗模式 （the experimental approach）、目標導向模式 （the goaloriented approach）、
決定中心模式（the decisionfocused approach）、消費導向者模式( the useroriented approach)以及反應模式（the responsiveapproach）(劉春榮，2003；Stecher & Davis，
1987)。
張德銳（2004：174）主張「專業發展導向教師評鑑」所採用的教師評鑑模式係
「臨床視導」（clinical supervision）模式、「目標設定」（goal setting）模式、以及
「治療模式」（remedial model）。臨床視導是由一位受過專業訓練的教學輔導教師所 提供的有計畫的密集性教學觀察和回饋，它對初任教師是最適合的，也是最有幫助的
（呂木琳，1995；邱錦昌，1991；Acheson & Gall, 1996；Goldhammer, 1969；）。目 標設定模式係以教師（被評鑑者）為決定者，以評鑑者為協助者，評鑑者和教師共同 討論教師專業成長需求，共同設定教師專業成長的目標及達成目標的行動計畫，這種 歷程對於教學經驗豐富且樂於成長的教師，特別有成效（歐陽教、高強華、王秋絨、
李春芳、張德銳，1992；Redfern, 1980）。治療模式是指當教師被發現具有嚴重教學 缺失時，必須在校長或指定輔導教師的協助下，在一段時間（如半年）內，逐漸改善 教學缺失，此種模式在歐美實施以來，對不適任教師問題的解決，較有助益（Seyfarth, 1991）。
参、評鑑的定義
Hopkins（1989）指出相對應於不同的評鑑模式，學者對於評鑑意義的詮釋便有 所不同。有人將其界定為對於既定目的是否達成的評定；有人主張是有系統地蒐集與 提供資訊，以便作決策；有人將其定義為判斷事物的價值；有人則將其等同於專業判
斷。雖有不同的界定，然不可否認的是，對於事物價值的評估是評鑑廣為接受的一種 定義方式（引自潘慧玲，2002：29）。
Weiss（1998）指出評鑑是將方案（program）或政策的實施情形（operation）或 實施成果（outcomes），和一組顯明（explicit）或隱晦（implicit）的標準進行比較，
以做為方案或政策改進的手段（means），其包括了系統化評量（systematic
assessment）、方案的實施情形和成果、比較用標準、評鑑目標（purpose）（即用於 改進方案和政策）等5 個要素（葉連祺，2004：359）
吳清山、王湘栗 （2004） 認為評鑑(evaluation)一詞代表一種價值判斷的動態過程，
在不同的教育領域，用法不同。在教育心理、測驗統計學或課程教學上，多數以「評 量」稱之；在教育行政領域上，則較多使用「評鑑」、「考核」或「評價」（謝文全，
民92）。評鑑是依據適當的標準，對某事項進行審慎、系統化的蒐集資料、分析和報 告之價值判斷，透過價值層面與事實層面的比較，量定事務的利弊得失和原因，以獲 取作決定的有用資訊，並提供改進的歷程（吳清山等，2004：34）。
肆、評鑑者及參與者
潘慧玲(2002：29)認為一般而言，內部評鑑者較適於進行形成性評鑑，謀求方案 之改進，而外部評鑑者則較適於總結性評鑑，以瞭解方案的整體成效。至於在評鑑過 程中，誰是參與者，從過去偏於實證典範的模式中，如目標導向、經營導向等模式，
學校中的人員僅扮演資料提供者的角色，然而隨著自然典範的興起，參與者導向的評 鑑模式中，學校內部人員扮演了更為積極的角色，他們在評鑑過程中更能表達自己的 需求與價值（潘慧玲，2002：29） 。
張德銳（2004：175）認為以評鑑者的身分而言，教師評鑑的實施方式可分成教 師自我評鑑、同儕評鑑、行政人員評鑑、評鑑小組評鑑、學生評鑑、校外人士評鑑、
非教育人士評鑑等七項，其中較適宜「專業發展導向教師評鑑」的係自我評鑑、同儕 評鑑、學生評鑑。自我評鑑係一種有效的教師評鑑方式，因為惟有教師自己本身，才 能對自我的教學表現具有最實在且最深刻的了解和反省 （Harris & Hill, 1982），其次，
同領域或同學年的教師透過教室觀察，提供給同儕教師教學表現的回饋，就好像提供
給教師「善意的另一雙眼睛」（Acheson, 1987），學生教學反應如用於教師成績考核
（總結性評鑑），則有許多爭議，但如用於協助教師瞭解教學、改進教學，則有其應 用價值，畢竟感受教師教學表現最直接、最深刻的，莫過於學生（任晟蓀，1981；歐 陽教、張德銳，1993；Peterson, 1995；引自張德銳，2004：175）。
顏國樑（2004：8）主張「教師即評鑑者」，強調教師能透過主動反省與檢討的 歷程，與相關教育人員進行專業對話，尋找出自己工作的優缺點，並加以改進。最重 要的是，教師評鑑是一個自我探索、反省、改進及回饋的旅程，是一種增權賦能學習 的專業發展過程。當「教師是評鑑者」，教師應是一位主動積極的評鑑者，並具有反 省批判的特性，在強調專業自主的同時，亦應負有教師教學品質與學生學習成效的責 任。
伍、資料蒐集的方法
潘慧玲(2002：30)指出評鑑者在規劃方案評鑑時，因應不同的評鑑問題，常考量 文件分析、問卷調查、測驗、訪談、觀察等方法的使用，異於「專家導向」的其他模 式，則有不同的作法：評鑑者並未於事前決定評鑑工具，他們通常以較長期的時間進 入評鑑現場，除瞭解方案的背景外，更與利害關係人共同研討評鑑的目的、問題，以 及所需蒐集的相關資料與配合事項，因此，問卷調查、測驗、觀察、訪談等方法的使 用，是在評鑑現場針對評鑑問題逐漸設計使用的。
張德銳（2004：175）認為以評鑑資料來源區分，較適合「專業發展導向教師評 鑑」的評鑑方式有教室觀察、教師晤談和教學檔案等三種。學者（Acheson & Gall, 1996；Beach & Reinhartz,2000；Glickman, Gordon & RossGordon, 2001; Peterson, 1995）
指出教室觀察能收集到教師表現最直接的資料，而且觀察後的記錄可以長期保留和重 複使用。教師晤談可以和教師共同商訂、檢討教學目標和教學評鑑規準的達成情形
（Haefele, 1981）。教學檔案在形成性教師評鑑上，可以發揮相當顯著的功能，這是 因為教學檔案鼓勵教師在教學歷程中，就自己教學知能表現，做有組織、有系統、目 標導向的收集資料和省思（陳惠萍，1999；張德銳，2002；引自張德銳，2004）。
顏國樑（2004，269272）認為如果從促進教師專業發展的角度而言，衡量目前
我國的情況，教師評鑑的方式或許可採取有下列幾種：「教師自我評鑑 （selfappraisal）」
係指由教育行政機關或學校發展自我評鑑檢核表，由教師根據檢核表的內容，填寫相 關資料，以瞭解教師自己的工作績效；「教師教學檔案」是教師個人在教學生涯中，
就自己的專業成長和教學知能表現，做有組織、有系統、目標導向的收集資料和紀錄。
而此種教學專業表現紀錄由於是教師自我選擇和自我收集的，所以常能反應教師的個 別性和自主權，比較接近教師個人真正的教學，而且能對教師的整體表現做完整的描 述；「教學觀察」本身是一種方法，是教學的方法或是蒐集資料的方法。教學觀察是 一種能促進教師教學改變的方法，可以透過集體的教室觀察來達成。集體的教室觀察 價值性是在觀察後的討論，討論的目的是在引發新觀念的發生，促進教學改進的行動 發生，並提升教師自我覺知的能力（林碧珍，2001），「學生評鑑教師教學」在功能 上可協助教師改進教學、提供學生選課的參考，以及作為人事決策的參考，但在實施 上，也是需要一些前提要件的配合，諸如學生必須主動地參與評鑑、教師應體認教學 的困難並付出心力努力教學，行政單位應制訂配套措施等；「小組評鑑」係指由學校 行政人員、教師或校外教育專業人士（如校外專家學者、輔導團輔導員或教師）所組 成的評鑑小組，對教師所進行的評鑑。這是鑑於教師自我評鑑流於主觀，行政人員評 鑑與非教育人士不夠專業，因此以不同教育專業成員組成小組進行評鑑，以多元的觀 點來呈現教師的工作表現。
綜上所述，學者潘慧玲對方案評鑑的客體、評鑑的模式，以及其所牽引出的對於 評鑑定義、評鑑者及參與者、以及資料蒐集方法的論述，有助於「評鑑概念」的擴展，
以及未來教師專業發展評鑑工作的推動。潘慧玲（2002）認為尤其在今日講求學校本 位經營與教師「彰權益能(empowerment)」的氛圍下，評鑑更應有不同於過去的作法。
本研究目的在於了解利害關係人對於教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫內 涵的看法，研究旨趣在探究以「人員評鑑」為主的教育政策下，基層教育人員對實施
「教師專業發展評鑑」的意見，同時找尋利害關係人對教育政策看法的「最大公因 數」，建構具體可行的教師專業發展評鑑模式。
第二節 教師專業發展評鑑的基本概念
壹、教師專業發展的意義
「教師專業發展」所涉及的層面、因素與脈絡相當龐雜（饒見維，1996）。林松 柏（2004：9）認為對教師專業發展的意義、目的、功能、對象及內容等概念的瞭解，
將有助於教師在進行教師專業發展活動能正確的掌握並達到較佳的成效，參與教師專 業發展活動的教師並不限於在職教師，修習教育學程的師資生、剛進入職場實習的實 習教師、或甫進入教學職場的初任教師，甚至是教學經驗豐富的資深教師，均是參與 教師專業發展的活動對象（高強華，1988；陳美玉，1999；饒見維，1996）。
Guskey（2000）在《專業發展評鑑》（Evaluating Professional Development）一書 中談到專業發展的重要性如下：（一）因教育知識上的急速成長，以及各領域學科知 識的爆炸，使得所有層面的教育者均被要求具有專業知能，使得專業發展倍受關注，
而每篇教育改革計畫書或學校改善計畫皆專注於要求高品質的專業發展；（二）許多 當前的教育改革均要求教師及學校行政人員轉換其角色定位及負起新責任，學校組織 變革、決定權分享、學校政策選擇自由、鼓勵家長參與和社區投入等，均使得教育者 改變其工作方式及重建工作環境的文化氣氛；及（三）專業發展的課題尚存在著許多 問題，例如太過於關注實施專業發展能產生多少效能、專業發展的文獻充斥著許多過 去的失敗經驗、對當前所進行的專業發展計畫的回顧總是悲觀的、許多由上而下的傳 統專業發展模式忽略了學校和班級對專業發展的實行上有著重要的影響、教育工作者 有時會疏忽了專業發展的影響、專業發展的相關研究缺乏實證基礎、許多有關專業發 展經驗的研究成果是不周延或非實證的、資源或補助的短缺使得專業發展在應用上仍 是不切實際的（引自林松柏，2004：9）。
上述得知，教師專業發展的重要性，至於在教育現場如何落實？對於這個課題仍 存在著許多爭議與疑慮。爭議的問題常起因於對 「教師專業發展」 意義本質的不了解，
以下就教師專業發展的基本概念闡釋如下。
一、專業的意義及特性
CarrSaunders (1933) 可能是最先有系統的分析專業的社會科學家，他說：「所 謂專業是指一群人在從事一種需要專門技術的職業。專業是一種需要特殊智力來培 養和完成的職業，其目的在於提供專門性的服務」，根據這個定義，CarrSaunders 指 出除了傳統上最早的牧師、律師、和醫師這三大專業之外，新的專業不斷興起（黃坤 錦，2004：241）。到底教師是否為一項專業，曾有過相當長時期的爭論，聯合國教育、
科學、文化組織（UNESCO）在1966 年秋於法國巴黎召開「教師地位之政府間特別 會議」(Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers) 中即決議採納
「關於教師地位之建議」(Recommendation Concerning the Status of Teachers), 該建議 強調教師的專業性質，認為「教學應被視為是專業 (Teaching Should be Regarded as a Profession) : 它是一種服務公眾的型態，它需要教師的專門知識和特殊才能，這些都 要經過長期持續的努力與研究，方能獲得並維持，此外它需要從事者對於學生的教育 及其福祉，產生一種個人的以及團體的責任感」，此一教育專業史的重要文獻，可說 是第一次經由國際間的教育學者和政府人士共同討論與合作，對於各國的教師地位，
給予了專業的確認和鼓勵（黃坤錦，2004：243）。
程為山（1985）認為一般而言，「專業」係專門職業的簡稱，從業者需要具備特 殊高深的專門知識、專門技術、專門能力，並且應秉具崇高的理想與不計報酬的奉獻 工作，其服務性質關係著被服務對象的生死或重大權益的工作。
若從國內學者對專業的特徵及標準所提出的看法出發，可將其劃分為六項特質：
知能性、倫理性、自主性、服務性、長期性，與成員性等（鄭照順，1988；簡茂發，
2002；引自林松柏，2004）。國內學者論專業特徵及標準，如下表221。
表221 國內學者論專業特徵及標準
鄭照順 林清江 陳奎憙 謝文全 黃坤錦 何福田、
羅瑞玉 知能性 需具有專門
的知識與技 能
系統而明確 的知識體系
專門的知識 和技能
受過長期專 業訓練，能 運用專門的 知識技能
獨特的知識 系統
專業知能
倫理性 需具有專業 道德及建立 專業倫理誓 約。
遵守倫理信 條。
自律的專業 團體與明確 的倫理信 條。
受過長期專 業訓練，能 運用專門的 知識技能。
共守的行事 規範
專業倫理
自主性 需具有專業 自主性
適度的自主 權力與組成 自治團體
相當的獨立 自主性。
享有相當獨 立自主性。
有效的專業 自治
專業自主
服務性 需要有高度 的服務熱 忱。
為公眾提供 重要的服 務。
服務重於報 酬的觀念。
強調服務重 於謀利，視 工作為永久 性職業
專業服務
長期性 最重要的是 要不斷的進 修與研究。
長期的專門 訓練。
長期的專門 訓練和不斷 的在職進 修。
需接受不斷 在職進修教 育。
長期的培養 訓練。
長期的培養 訓練
長期性 選擇優秀的 組成份子。
選擇組成份 子。
嚴格的入會 標準，及堅 強的團體組 織
專業組織
資料來源：整理自《國民中小學教師教學專業發展之研究》（頁24），簡茂發，2002，台北：財團法人 李連教育基金會；引用林松柏（2004：11）。《台灣地區國民中小學教師專業發展評鑑指標建構之研 究》。國立際南大學碩士論文，未出版，南投。
二、教師專業發展的概念
歐用生（1996）指出「專業發展」一詞，常在各文獻中見到類似的字詞，如專業 成長（ professional growth ）、教師發展 （ teacher development ）、教職員發展（ staff development）等，這些名詞大多交互使用（林松柏，2004：12）。從教師「專業發展」
與「專業成長」的概念意義來看，其實兩者非常接近，都具補救教師教育專業知能不 足的意味，對於持續學習的動態歷程的看法上是一致的；但就字面上的意義而言，「發 展」表示持續成長、不斷學習以提升自我的歷程（張美玉，2000；黃婉萍，1999；謝
瑞隆，1999；引自林松柏，2004：12）。林松柏（2004）認為若將「成長」與「發展」
做嚴格的區分，「發展」則帶有透過人為的用心與努力去推動、促進、提昇或改進之 意，而「成長」在語意上含有自然而然的成長之意；故「專業成長」並不等同於「專 業發展」，專業成長的概念較為簡潔清晰，成長比發展更能表現出動態與積極，並且 更著重於個人的主動意向。
顏國樑（2004：261）認為，一個人經歷職前師資培育階段，到在職教師階段，
直到離開教職為止，在整個過程中都必須持續學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐 漸邁向專業圓熟的境界 (饒見維，1996)。葉連祺（2004，357）認為自理性主義、詮 釋主義、表現本位、標準本位、顧客中心等多種角度提出的看法，顯示出可採取實務、
表現、標準、顧客、學理等多個向度去思考師資培育、教師專業發展等問題，亦即教 師專業的內容甚為複雜，所以討論教師培育、實習、檢定、專業成長等相關課題時，
不宜忽略這些論點。
三、教師專業發展的特色
發展係一個歷程，應視為專業生活的一部份，即專業知能應隨著時間持續地成長 或發展（Danielson & McGreal, 2000，引自林松柏，2004：12）。因此，教師專業發 展這個概念，基本上把教師工作視為一種專業工作，而教師則是持續發展的個體，可 以透過持續的學習與探究歷程來提昇其專業水準與專業表現（饒見維，1996；引自林 松柏，2004：12）。
教師專業發展可從下列四個層面來探討：教師發展即專業知識與技能的發展、教 師發展即自我了解、教師發展即生態的改變、教師發展即生涯的過程，教師專業發展 意味著不僅教師個人專業知識與教學技能的提升與開展，還包括對所處環境的認知和 自我意識與反省（簡茂發，2002；引自林松柏，2004：12）。林松柏（2004：1314）
歸納教師專業發展具備下列特色：1、重視教育專業知能的提昇，2、專業發展係屬長 期連續不間斷的歷程，3、有賴於教師的自我反省，4、專業發展具有廣泛的影響力（陳 美玉，1998，1999；簡茂發，2002；饒見維，1996；Day, 1997）。
顏國樑（2004：261）認為教師專業發展的特性可從下列幾個層面進行分析，以 獲得較完整的了解，並有助於教師評鑑的探討(李俊湖，1998；林志成，1998；陳美
玉，1999；黃坤錦，1995；饒見維，1996；Guskey,2000)：視教師為「專業人員」、
視教師為「發展中的個體」、強調教師「自我了解」、視教師為學習者與研究者、教 師專業發展包含專業知識、技能及情意的改變、專業發展是一種授能的歷程。
四、教師專業發展的階段
國外學者F. Fuller 在1969 年提出的教師關切發展論中指出，在成為教師的過程 中，教師所關切的課題可以四個階段來分析：教學前的觀察時期（preteaching
concerns）、實習階段的焦慮期（early concerns about survival）、教學情境的關懷期
（teaching situation concerns）、對於學生的關懷期（concerns about students）（高強 華，1988；引自林松柏，2004：15）。R. Fessler（1985）根據教師生涯發展的研究成 果，將教師生涯分成八個階段：職前（preservice）、新進（induction）、增進知能
（competency building）、投入與成長（enthusiastic and growing）、挫折（career frustration）、穩定但遲滯 （stable but stagnant）、轉移 （career winddown）、引退 （career exit）等（林幸台，1989；引自林松柏，2004：1516）。
國內學者饒見維（1996）提出教師專業發展「三階段六時期」的主張，認為教師 專業發展分為職前師資培育階段、初任教師導入階段、勝任教師精進階段等三階段，
教師專業發展分為探索期、奠基期、適應期、發奮期、創新期、統整期等六時期，各 時期相對應於不同發展特性與目標的六個生涯年期，如下表222 所示。
表222 教師專業發展三階段六時期
階段 時期 生涯年期 主要發展特性與目標
探索期 大一以前 探索教師的工作特性，並探是否符合自己的性向 職前師資培
育階段 奠基期 大二至大四 奠立成為教師所需的基本專業知能與基本學科知能 適應期 任教第一年 求適應、求生存
初任教師導
入階段 發奮期 任教二至四年 發奮圖強、大量學習，以便儘快成為一個勝任教師 創新期 任教五至九年 不斷自我創新、自我檢討
勝任教師精
進階段 統整期 任教十年以上 統整與建議，逐漸邁向專業圓熟的境界
資料來源：整理自《教師專業發展：理論與實務》（頁125），饒見維，1996，台北：五南；引自林松 柏（2004：17）。《台灣地區國民中小學教師專業發展評鑑指標建構之研究》。國立際南大學碩士論 文，未出版，南投。
顏國樑（2004：261）認為，所謂教師專業發展係指教師是一種專業工作，而教
師則是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程，來提升其專業水準與專業 表現。換言之，一個人經歷職前師資培育階段，到在職教師階段，直到離開教職為止，
在整個過程中都必須持續學習與研究，不斷發展其專業內涵，逐漸邁向專業圓熟的境 界 (饒見維，1996)。至於教師專業發展的特性可從下列幾個層面進行分析，以獲得較 完整的了解，並有助於教師評鑑的探討(李俊湖，1998；林志成，1998；陳美玉，1999；
黃坤錦，1995；饒見維，1996；Guskey,2000)：視教師為「專業人員」、視教師為「發 展中的個體」、強調教師「自我了解」、視教師為學習者與研究者、教師專業發展包 含專業知識、技能及情意的改變、專業發展是一種授能的歷程（顏國樑，2004：
261263）。顏國樑（2004：263265）從幾個角度來說明教師評鑑與教師專業發展的 關係：建立教師工作表現回饋的機制、強化教師專業化形象、提升教師的工作品質、
促進教師專業知識分享與對話的機會、促進教師評鑑制度的改變與持續推動。
綜上所述，為了提升教師專業發展之動能，對於教師專業發展研修內容的規劃設 計，可依不同的發展階段而呈現不同的內容。因此，在做教師專業發展研修活動規劃 時，需先視參與教師的生涯階段而產生不同的設計方案。是以國內學校在進行教師專 業發展活動規劃時，可以現行試辦計畫中建議的指標面向，例如：課程與教學設計、
班級經營與輔導、進修研究與發展以及敬業精神與態度等面向考量，並兼採其他多元 方式進行如：在職進修、參加研討會、參與研習活動、組織教師社群進行交流，以及 利用電腦網路資源學習等多樣化的活動方式內容。
由於專家學者對專業發展各有不同的解讀，參考專家學者的論述後本研究將「教 師專業發展」定義為：當教師從事教職生涯之教育專業工作時，為達增進教師專業素 養、協助教師專業成長、提升教育品質以及增進學生學習成果之目的，而主動積極參 與各種學習、進修與研究活動的一種持續性的動態歷程。教師專業發展之功能在於檢 視教師自我成長空間、找出專業成長需求、找到需要成長的部分，經過評鑑肯定自己 的專業、檢視專業能力的具備程度，找到協助自己教學、班級經營的人士，以及可以 獲得進修與成長的管道。
貳、教師專業發展評鑑的意涵
一、教師專業發展評鑑之意義
學者潘慧玲（2006）指出：「教師評鑑」的意義係針對教師表現所做的價值判斷 漢決定的歷程，以協助教師專業發展，了解教師教學績效，並促進學校革新；教師評 鑑之目的涵蓋「專業發展與績效責任」兩部分；教師評鑑的內涵包括「知識、技能、
情意」；「教師專業發展評鑑」係指「教師專業發展導向之評鑑」，目的是以協助教師 專業發展為主的形成性評鑑，其有別於「教師績效責任導向之評鑑」。
林松柏（2004）認為教師專業發展評鑑並不是為了要證明教師的專業發展成效，
而是要做為教師在專業發展的改進依據；正如Stufflebeam（1971）所言，評鑑最重要 的不是在證明（prove）而是在改進（improve）。新南威爾斯學校教育部（New South Wales Department of School Education, 1995）主張教師評鑑應提供教師在專業發展上 的依據，並讓教師有機會發展新知能或至少能在新的環境中運用既有的教學知能，而 評鑑成果亦將提供教師未來的發展方向。透過教師專業發展評鑑，將可讓教師們較為 明瞭在教師專業發展上應注意的事項內容，以做為提昇其專業能力的參考準則（引自 林松柏，2004）。
張德銳（2004：170）指出：教師評鑑可以概分為「形成性評鑑」和「總結性評 鑑」，形成性教師評鑑旨在協助教師瞭解教學之優劣得失及其原因，引導教師改進教 學，以提高教學效果，達成教學目標；總結性教師評鑑旨在考核教師表現水準的優劣 程度，以便作為僱用教師、續聘教師、決定教師薪資水準、表揚優秀教師、以及處理 不適任教師的依據，藉以促進學校人事之新陳代謝。「專業發展導向教師評鑑」係形 成性教師評鑑之同義詞，亦即根據教師表現的規準，收集一切有關訊息，以瞭解教師 表現的優劣得失及其原因，其目的在提供意見和建議，以協助教師改進教學，或提供 適當的在職進修課程和計畫，促進教師的專業發展，這種以教師專業發展為目的之教 師評鑑，國內學者簡紅珠（1997）稱之為「專業導向的教師評鑑」。「專業發展導向 教師評鑑」一詞更能彰顯以教師評鑑為手段，以促進教師專業發展為目的之意涵（張 德銳，2004：170）。
本研究「教師專業發展評鑑」係指「教師專業發展導向之評鑑」，是一種形成性 評鑑，目的是協助教師專業發展，有別於「教師績效責任導向之評鑑」的總結性評鑑。
評鑑目的以協助教師專業成長、提升教師專業素養、改進教育品質以及增進學生學習 成效，強調「形成性評鑑」、「專業發展導向的評鑑」，與教師評鑑或教師專業評鑑 結果作為學校行政決定機制的「總結性評鑑」、「績效責任導向的評鑑」有所區別。
二、教師專業發展評鑑之目的
教育評鑑的主要目的有四，包括自我改進、學校人事決定參考、學生選課及課程 發展規劃（Braskamp, Brandenburg, & Ory, 1984；引自林松柏，2004：23）。英國調 解仲裁審議委員會（Advisory Conciliation and Arbitration Service; ACAS,1986）將教師 評鑑定義為一種連續的、系統化的歷程，主要目的在協助教師的專業發展與生涯規 畫，並為求確保教師的在職訓練活動、內容或發展，能夠真正配合教師與學校的共同 需要。教師評鑑能提昇教師專業地位、維護教師尊嚴、促進專業倫理規範和增進師生 相互了解（黃坤錦，1995；引自林松柏，2004：23）
顏國樑（2004：260）認為，一般而言，教師評鑑的目的應同時包括形成性與總 結性目的（歐陽教、高強華等人， 1992 ； 張德銳， 1997 ； 傅木龍， 1998 ； Iwanick,1990 ； Sergiovanni & Starratt,1998;Tuner and Clift,1988）。許多研究發現（吳 政達，2002；陳白玲，2003；陳怡君，2003；黃耀輝，2002；張德銳，1997；傅木龍，
1998；Harris and Hill,1982；Wragg,1987；Whyte,1986），剛開始推動教師評鑑，採取 改進教師的工作表現，促進教師專業發展之形成性目的較適合，形成性目的強調教師 評鑑可以發現教師工作之優劣得失及其原因，激勵教師改進教學，以提高教學效果，
達成教學目標，並且可以就教師工作學表現的弱點，提供教師適當的在職進修課程和 計畫，以促進教師專業發展（顏國樑，2004：260）。
羅清水（1999）認為教師專業評鑑制度的建立，係屬於教師專業發展的一部分，
教師專業評鑑可讓教師明白專業中所缺少的能力，並促使教師我成長。從評鑑的實施 過程來看，教師專業評鑑即是對教師服務表現作價值的判斷及促進專業發展的一種連 續歷程，實施步驟即是根據事前預定的教師表現規準，蒐集教師教學相關訊息資料，
以瞭解教師表現的優劣得失及其原因，進而改善教師的服務品質、提高教學績效，達 成教學目標（張艷華，2002；引自林松柏，2004：23）。
潘慧玲（2006）認為教師專業發展評鑑對教師專業發展之意義，在於可藉由教師 專業發展評鑑瞭解自己專業之不足，以及專業成長之需要和內涵；教師專業發展評鑑 可藉由同儕觀摩、自我省思、專業對話以改進教學，並系統引導教師知、情、技各方 面之專業發展，以提升教學成效及學習成效；透過教師專業發展評鑑可找尋學校的特 色和發展方向，促使教師專業發揮，塑造學校專業氣氛。潘慧玲指出教師專業發展評 鑑之目的可以協助教師專業成長、增進教師專業素養、提升教學品質、增進學生學習 成果、以教師專業發展為導向的評鑑。
教育部（2007）「補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」第一條明定本試辦計畫 的目的為「協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進學生學習 成果」，特訂定本計畫。顏國樑（2004：261）認為，目前教育部修正「教師法」，將 教師評鑑列入修正條文中，並成立專案小組研擬教師專業評鑑相關辦法草案，整個法 案精神偏向教師專業發展，高雄市試辦的教師專業評鑑也是以教師專業發展的精神來 實施（高雄市政府教育局，2000；曾憲政，2000），可見未來教師評鑑的推動可能先 朝向改進教師工作，促進教師專業發展的方向著手。本研究對於試辦教師專業發展評 鑑的「評鑑目的」以教育部（2007） 「協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升 教學品質，以增進學生學習成果」四個核心內涵界定之。
三、教師專業發展評鑑之內容
潘慧玲（2006）認為試辦教師專業發展評鑑之內容得包括：課程設計與教學、班 級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等，其規準由學校參照選用教育部 或直轄市、縣（市）政府訂定之教師專業評鑑參考規準，自行訂之。
張德銳（2004：172）指出 C. Danielson 和 T. L. McGreal 在綜覽先進國家教師評 鑑的發展趨勢後，提出完整的教師評鑑應包含「初任教師方案」（track I: the beginning teacher program）、「專業發展方案」（track II:the professional development track）、
「教師協助方案」（track III: the teacher assistancetrack）三個方案，因初任教師、資
深教師和不適任教師各具不同的需求， 所以評鑑目的和方法也有差異， 整理如表 223。
表223 教師評鑑制度三方案概覽
有效教學規準：
I.班級環境II.教學準備及計畫、III.教學策略、IV.教學評量、V.溝通與專業責任
系統 系統I：初任教師 系統II：資深教師 系統III：不適任教師 對象 任教年資少於四年的教
師與不曾在當地任教的 新進教師
能展現有效教學規準的長聘 教師
在有效教學規準所屬面向需 要特別協助的教師
目的 1.確定教師瞭解、接受，
並展現有效教學的規準。
2.提供具備規準能力所 需的支持
3.提供資料以為繼續聘 任與否的依據
1.促進專業成長 2.提昇學生學習成就 3.就專業議題提供所需回饋 4.可聚焦在學校改革的某些 倡議上
1.提供遇到教學困境長聘教 師接受協助的機會
2.提供長聘教師更具結構化 的歷程，以使其受益於更多 的支持
3.提供適當的程序處理不適 任教師
方法 1.班級教學觀察與回饋 2.檔案的檢視
3.專業實務的討論 4.教學輔導教師的支持
1.持續地就教師表現進行非 正式的討論
2.由教師團隊或個別教師發 展專業成長計畫
3.教師團隊或個別教師與行 政人員之間的合作
4.建立衡量進步指標 5.行政人員提供教師團隊或 個別教師所需支持
6.對教師團隊或個別教師提 供回饋
針對特別需要改進的部分，
進行觀察並提供回饋
資料來源：整理自 張德銳（2004）。專業發展導向教師評鑑的規劃與推動策略。教育資料集刊，29，
173。
綜上所述，不同學者對於評鑑內容各有不同的主張，本研究對試辦教師專業發展 評鑑內涵之「評鑑內容」，以教育部（2007）試辦教師專業發展評鑑「課程設計與教 學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度」之四大領域界定之。
四、教師專業發展評鑑的實施方式
實施教師評鑑首要重視其推動是否有法律依據，即須有法制化原則，此外，還應 有長期性、採漸進式、多元化和重視教師的個別差異等原則；另外，教師評鑑應視為 一種增能賦權的學習過程，所以在實施對象上，應考量教師的主體性、能主動參與，
並能進行專業知識的分享與對話（顏國樑，2003a）。
潘慧玲（2006）認為教師專業發展評鑑方式包含「教師自我評鑑」由受評教師根 據學校自行發展之自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項檢核，以了解自我工作表現。
「他評」則由評鑑推動小組安排評鑑人員進行定期或不定期評鑑、觀察實施曾兼重過 程及結果，得採教學觀察、教學檔案、晤談教師級蒐集學生或家長教學反應等多元途 徑辦理。採教學觀察實施者，由校長或校長指定召集，以同領域或同學年教師為觀察 者，必要時得加入評鑑推動小組所件之教師或學者專家。
張德銳（2004：174）認為「專業發展導向教師評鑑」實包含「初任教師方案」
（Track Ⅰ）中的「初任教師導入輔導方案」、「資深教師專業發展方案」（Track
Ⅱ）、以及「不適任教師處理方案」（Track Ⅲ）中的「協助輔導方案」，換句話說，
一個理想的形成性教師評鑑系統應包含由教學輔導教師對初任教師和不適任教師施 予有效的協助、支持和輔導，當然對於適任的資深教師應允許其依據成長需求和學校 目標，訂定發展目標和成長計畫，然後在行政人員協助下，進行個人式或團隊式的專 業成長活動。「專業發展導向教師評鑑」 所採用的教師評鑑模式係 「臨床視導」（clinical supervision）模式、「目標設定」（goal setting）模式、以及「治療模式」（remedial model）（張德銳，2004：174）。
顏國樑（2004：269272）指出為使教師評鑑能夠順利推動，許多研究發現（吳 政達，2002；陳白玲，2003；陳怡君，2003；黃耀輝，2002；張德銳，1997；傅木龍，
1998；Harris & Hill,1982；Wragg,1987；Whyte,1986）剛開始推動教師評鑑，採取改 進教師的工作表現，促進教師的專業發展的形成性的目的較適合。顏國樑認為要評鑑 一位教師的工作績效，有賴蒐集更多的資料與評鑑方式，才能真正呈現教師工作的狀 況（Peterson; Wahlquist; Bone;& Chatterton, 2001），如果從促進教師專業發展的角度 而言，衡量目前我國的情況，教師評鑑的方式或許可採取下列五種： 教師自我評鑑、
教師教學檔案、教師教學觀察、學生評鑑教師教學反應、小組評鑑。促進教師專業的 發展有許多不同的方式，但建立全面性的教師評鑑，是一種促進教師專業發展的有效 途徑（羅清水，1999）。
目前由於國內並沒有針對教師專業評鑑訂定法規，所以最為有效的作法是修訂 「教
師法」，將相關條文列入其中，目前教育部已於 2004 年規劃「教育部補助高級中等 以下學校試辦教師專業評鑑實施計畫」，鼓勵學校做為推動的依據（張德銳，2004）。
在確立了教師專業評鑑實施的原則之後，在實施模式方面，不管是採何種評鑑方式，
其主要原則仍是不變的，一般教師評鑑可包含教師自我評鑑、校內評鑑與外部評鑑三 大項，其中校內評鑑又可包括上級對部屬的評鑑、同儕評鑑、小組評鑑、家長評鑑、
學生評鑑等多項（張新仁，2004；黃坤錦，1995；顏國樑，2003a，2003b；引自林松 柏，2004：2627）。
綜上所述，不同學者對於評鑑方式各有不同的主張，本研究將試辦教師專業發展 評鑑內涵的「評鑑方式」界定為兩種，第一是「教師自我評鑑」，由受評教師根據學 校自行發展之自我評鑑檢核表，填寫相關資料，逐項檢核，以瞭解自我教學工作表現；
第二是「校內評鑑」 （他評）由評鑑推動小組安排評鑑人員進行定期或不定期評鑑，
評鑑實施應兼重過程及結果。本研究「評鑑途徑」以「教學觀察、教學檔案、晤談教 師及蒐集學生或家長教學反應」界定之。
五、教師專業發展評鑑的標準與規準
潘慧玲 （2006） 指出美國 「州際新任教師評量及支持聯盟」（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium; INTASC）曾提出10 個教學專業規準，可做為教 師評鑑項目的參考依據：1.學科知識；2.人類發展和學習的知識；3.為個別學生需要進 行的教學調整；4.多元的教學策略；5.教室動機和管理技巧；6.溝通技巧；7.教學計畫 技巧；8.學習評量技巧；9.專業投入和成長；以及10.與學校同事、家長和社區其他教 育機構的夥伴關係。「加州教學專業標準」由「全國專業教學標準委員會」（NBPTS）
五大核心主張修正而成：1.教師投入並支持所有學生學習；2.為學生的學習教師創造 並維持有效的學習環境；3.為幫助學生學習，教師能理解並組織學科內容；4.教師計 畫教學並為所有學生設計學習經驗；5.教師評量學生學習；6.教師發展成為一個專業 的教育者。學區責依據「加州教學專業標準」研訂教師評鑑標準。
潘慧玲指出威斯康辛州依據INTASC十項教師專業標準發展成：「標準一」教師 精通所交學科內容；「標準二」教師了解學生如何成長；「標準三」教師理解學生以
不同的方式進行學習；「標準四」教師了解如何教學；「標準五」教師了解如何經營 一個班級；「標準六」教師具有良好的傳達能力；「標準七」教師有能力設計不同種 類的課程；「標準八」教師知道如何檢測學生的進步情況；「標準九」教師有能力進 行自我評估；「標準十」教師與其他教師及社群有所聯繫。學區依據「威州教學專業 標準」研訂教師評鑑標準。
英國教育標準局（Office for Standards in Education;Ofsted, 2001）所訂定之教師評 鑑項目如下：1.教師之專門知能；2.教師有效規劃其教學，設定適切教學目標；3.能深 化學生學習的知能，並激發學習興趣；4.教學專業知能能充分發揮，達成教學效能；
5.對於學生行為之有效管教；6.有效善用教學資源，尤其是資訊科技；7.能適切評鑑學 生的學習，並鼓勵學生克服學習困難；及8.能利用家庭作業有效補救學生學習之不足
（引自林松柏，2004：29）。
根據潘慧玲指出有關台灣地區中小學教師表現標準及規準相關論述，包含1.教師 教學專業能力指標（潘慧玲等）：指標系統共分規劃、教學、管理、評鑑、專業發展 等五層面、十二項度、三十五項能力指標；2.台北縣教學專業評鑑；3.發展性教學輔 導系統（張德銳等）：評鑑規準共計有掌握教學目標、活用教學策略、增進有效溝通、
營造學習環境、善用評量回饋等五領域、十四項教學行為、四十個行為指標。3.中小 學教師評鑑工具（張新仁等）：共有精熟學科知識、清楚呈現教學內容、靈活運用教 學策略、掌握有效班級經營、擅用良好溝通技巧等五個領域、三十個指標。4.教師專 業發展評鑑指標（曾憲政、張新仁、張德銳、許玉齡）：以中小學教師專業能力為核 心，並採取「層面—指標—參考檢核重點」為架構，發展四個層面、十八個指標、七 十三項參考檢核重點，。
依據教育部（2004a）擬訂的「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法草案」
中，評鑑內容得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神 及態度等四大項，其規準由學校參照主管教育行政機關訂定之教師專業評鑑參考規準 自行訂定之。高雄市政府教育局（2004）於2000年02月21日發函「高雄市中等以下學 校教師專業評鑑試行要點」，請各校自89學年度試行教師專業評鑑。在此教師專業評 鑑實施計劃中，亦提出了評鑑內容得包括教育專業知能、學科專門知能、服務熱忱、
人際互動、特殊表現等。
從上述國內外學者所提出不同的分類層面或標準來看，教師專業發展評鑑不離幾 個重要層面：1、教師個人信念層面 2、教育專業知能層面 3、教學專業知能層面 4、
人際關係互動層面等範疇。本研究對於「評鑑內容」，以教育部（2007）試辦教師專 業發展評鑑四大領域「課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精 神及態度」等四大領域界定之；對於評鑑內容四大領域之「評鑑規準」，則以教育部
（2007）「由學校參照選用教育部或直轄縣市政府訂定之教師專業發展評鑑參考規 準，自行訂定」界定之。
六、教師專業發展評鑑結果之應用
McNamara, Erlandson, & McNamara（1999）認為成功的評鑑應用具備七項特色：
1.明確的目的與指導；2.持續地倡導；3.資源的提供；4.持續訓練和發展；5.定期的方 案考核；6.提供持續性的回饋；7.應用者能具備方案是有用的，且是可以實踐的，由 此七項可檢視教師專業發展評鑑能否有效運用 （引自林松柏，2004：31）。J. L. Lerman
（1990） 和P. C. Schlechty （1989） 所言，教師評鑑是教師生涯進階制度中最大的問題，
因為教師的晉級係決定於工作表現，而如何正確地鑑定出其表現則有賴於教師評鑑功 能的發揮（轉引自蔡培村，1999；引自林松柏，2004：31）。
張新仁（2004）指出若從評鑑目的來看，教師評鑑結果的運用與其息息相關，如 為總結性評鑑，則教師評鑑結果的應用則包括決定續聘與否、列為年終考核的依據；
如為形成性評鑑，則做為協助未達標準之教師改善教學，提升教學品質的依據。根據 吳政達（2002a）調查研究發現，目前在實務推動上，多數中小學教師對評鑑結果的 使用認為應進一步安排教師進修或訓練為最可行，其次才是針對未達標準教師之追蹤 與輔導，以及列為新聘或續聘時的參考，最後才列入成為年終考核的依據。
張德銳（2004：175）認為以評鑑報告處理方式而言，Wragg（1988）指出教師評 鑑的方式可分為封閉式評鑑（closed appraisal） 和開放式評鑑（open appraisal），而「專 業發展導向教師評鑑」應屬於開放式評鑑，也就是被評鑑者可以看到有關他們自己的 評鑑報告，也可以經由和評鑑者的專業對話和討論，瞭解自己的教學表現，並尋求適
當的回饋和協助。
1998年05月，教育部所公布的《教育改革行動方案》中，表示將建立教師終身進 修制度，而在執行內容上，則研究配合教師在職進修及教師生涯成長，建立專業成長 積分獎勵及教師分級制度。台北縣教育局則於2005年02月，在十五所國中小試辦「教 學專業評鑑計畫」，強調是激勵教師的專業成長，其實施方式是由教師在校內自評，
評鑑項目則以規劃能力、教學與管理能力，以及專業發展能力為主。
本研究對試辦教師專業發展「評鑑結果的處理」，以教育部（2007）頒布《補助 中小學試辦教師專業發展評鑑計畫》，依評鑑結果學校對於初任教學二年內之教師或 教學有困難之教師，應規劃其相關輔導協助成長計畫，並得安排教學輔導教師予以協 助。經學校教師專業評鑑小組認定為未達規準之教師，應於接獲通知一個月內，由學 校與之共同規劃其相關輔導協助成長計畫，由學校評鑑小組持續進行複評，學校應根 據評鑑結果對教師專業表現給予下列肯定級回饋：對於受評個別教師之成長需求，提 供適當協助；對於受評教師之整體性成長需求，提供校內外在職進修機會。
本研究「教師專業發展評鑑」，係中華民國 95 年 04 月 03 日台國（四）字 0950039877D 號令訂定之「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」詳附錄一、
「試辦中小學教師專業發展評鑑宣導手冊」詳附錄二、「試辦中小學教師專業發展評 鑑計畫說明」詳附錄三，以及中華民國 96 年 03 月 01 日台研字第 090960013140 號令 修正發布「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」詳附錄四等教育部官方相關 文獻內所指稱之內涵。試辦教師專業發展評鑑之「評鑑目的」在於「協助教師專業成 長、增進教師專業素養、提升教學品質、以增進學生學習成果」，強調「教師專業發 展導向之評鑑」與協助教師專業成長為主的「形成性評鑑」，重視學校與教師「自願 原則」下參與試辦計畫；強調以教師專業發展為主軸、鼓勵學校申請試辦教師自願參 加、引領學校行政走向教學領導、學校本位視導與評鑑、鼓勵教師以自我省思及同儕 專業互動為成長手段、以教學和班級經營為主要成長內涵、期待學生的學習表現和成 效能獲得有效提升的「基本精神」；由直轄市教育局及縣市政府設置教師專業發展評 鑑推動委員會、試辦學校組成評鑑推動小組負責推動評鑑工作的「評鑑組織」；「評 鑑內容」得包括課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態 度等四大領域；「評鑑規準」則由試辦學校評鑑小組與參與試辦教師，共同參酌教育
部或地方教育主管機關公佈的訂定；「評鑑方式」以教師自評與校內評鑑（他評）兩 種方式執行；「評鑑途徑」兼重過程及結果，得採教學觀察、教學檔案、晤談教師及 蒐集學生或家長教學反應等多元途徑辦理；「評鑑結果」和教師績效考核、不適任教 師處理、教師分級制度脫鉤，有別於「教師績效責任導向之評鑑」，學校應根據評鑑 結果對教師專業表現給予肯定及回饋、對於受評教師個別需求提供校內外在職進修機 會；「配套措施」包含發展全國性教師評鑑參照規準及實施手冊、培育教師評鑑的評 鑑人才、建立教學輔導教師機制、建置教師專業發展評鑑輔導支持網絡、研擬教師專 業評鑑的後設評鑑機制、發展教師專業成長支持系統。
綜上所述，試辦教師專業發展評鑑係為了提昇及改善與精進教師教學能力，並促 進教師專業化是一種長期且持續性的動態歷程，其主要精神在於「改善（improve）」
教學為導向，而非以評鑑結果「證明（prove）」教師教學表現、作為考核或奬懲的依 據。以現階段國內中小教育界輿情而言，主張教師專業發展評鑑不作為處理「不適任 教師」的機制，以及與教師「成績考核」脫鉤，比較能降低教師對試辦教師專業發展 評鑑的反對聲浪，以及避免產生消極抗拒的心態。如何善用教師專業發展評鑑的結果 以達到改進教學、提升教育品質、增進教師成長等多重功能與目的，並將評鑑結果做 最大化的應用，將是教育改革潮流下社會各方持續關注的議題。
第三節 臺灣地區教師評鑑制度實施概況
壹、臺灣地區教師考核制度的歷史沿革
楊姿怡（2006：9599）指出：臺灣教師評鑑的發展最早起源於對中小學教師成 績考核的工作，即民國三十六年臺灣光復後，由臺灣省政府根據公務人員考績條例之 內涵與精神，自行訂頒行政命令據以實施之《臺灣省各級學校教職員成績考核辦法》
詳細獎懲辦法，詳如附錄四；該辦法歷經九次修正，於民國六十年臺北市升格為院轄 市後，為免省市所訂考核標準不一，經由中央教育部訂頒全國適用之《公立學校教職 員成績考核辦法》；該辦法延用至民國九十四年再度作出重大修正，並更名為《公立 高級中等以下學校教師成績考核辦法》；為協助教師專業成長，增進教師專業素養，
提升教學品質，教育部擬自九十五學年開始試辦《高級中等以下學校教師專業評鑑試 辦辦法》詳附錄五，預計試辦至九十八學年度，由於此方案與教師成績考核脫鉤。教 育部於九十五年四月訂頒《教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫》（教育部，
2006），故此方案是繼民國三十六年以降之總結性評鑑後，以教師專業為導向之形成 性評鑑。本計畫預計試辦二至三年，每年檢討評估其可行性，以決定是否繼續辦理。
該計畫採自願原則，鼓勵學校申請試辦；試辦學校教師亦依自願方式參加。
楊姿怡（2006）認為從上述《臺灣省各級學校教職員成績考核》歷史沿革發展過 程，可以發現，經過九次的修正後校長仍然在整個考核過程中扮演關鍵角色位置，不 論初核或複核，校長握有相當大實權，此等有違民主風範的制度，勢必成為日後改革 重點之一，且教職員成績考核多從人事管理的角度去考量、設計，似乎很難理會出考 核之教育目的為何？而限制考列一等人員不得超過三分之一的比例，似亦難以激勵教 師士氣（傅木龍，1998；引自楊姿怡，2006：98）。此外，考核項目的訂定切合當時 時代背景，例如：羅列能否講標準國語為學識考核項目之一、將教職員是否整潔簡樸 列為操行考核項目之一，皆明顯顯示這些考核項目確為時勢所趨，符應當時政府的施 政理念、社會需求以及教育發展，自有其時代意義（楊姿怡，2006：99）。
教育部（2007） 《教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫》明確指出不與現 行教師成績考核掛勾，不會作為處理不適任教師之機制，以協助教師專業發展為主要
