在1983 年追求卓越教育委員會（ The National Commission on Excellence in Education）所發表的《國家在危機中》（A nation at risk）一文後，掀起了美國社會對 教育改革的關注，尤其是針對改善教師表現、教師專業的授證以及提高教育的績效。
該文也換醒了美國國內重視教師評鑑的歷程，期待能透過教師評鑑的手段，來追求卓 越的教育品質（朱芳謀，2004：38）。美國2001 年8 月2 日，美國布布總統簽立了 新的中小學學教育革改法案 「不放棄每一個孩子」（No Child Left Behing Act of 2001）， 這是美國自1965 年《中小學教育法案》（ Elementary and Secondary Education Act）
後最大的教育改革，此法案有四個基本原則：1、給予各州與學區有靈活自主的性，
對於辦學成效不佳的學校提供協助，2、由學生的成績表現來看學校的績效，3、提供 更多的資源給貧困地區的學校，4、讓父母可以選擇辦學較佳的學校。同時依據此項 法案，要求各州在2004 年起，針對學生舉行統一標準的測驗：三到八年級學生必須 受各州政府的閱讀和數學統一考試，而考試成績也將會做為評鑑學校教學成績的重要 指標（Bush, 2002；引自朱芳謀，2004：39）。
美國是一個聯邦式的政府組織，許多的法令制定與實施，常常授權給各州自行決 定，而教師評鑑制度也是如此，由各州依據此法為辦學宗旨來改進學校的教育品質，
包括了績效制度、學校發展計劃和學校評鑑等參考。多數州也以法律形式頒布教師評 鑑制度，建立專門的管理機構，而且配有專門的評鑑人員，定期對教師進行評鑑。因 此，不管在評鑑的目的、評鑑的規準、評鑑的模式、評鑑的資料蒐集、評鑑的實施人 員等各地方都有很大的不同。
朱芳謀（2004：3941）以麻州的教師評鑑制度為例，一、「評鑑活動」可能包 括了計畫會議、教室觀察、教學意見回饋、正式的期中評鑑、後續會議、期未評鑑總 評等，二、「評鑑工具」除了學生的會考成績之外，還要評鑑教師的教室表現、專對 成長的計畫（一學期至少要利用課餘時間進行18 小時的專業研習）、教學檔案、非 教學的工作表現；「評鑑指標」有七項：1、教室的管理，2、教學效果，3、教材的 熟悉與理解及教學活動的流暢，4、建立良好的學習環境、5、學生成績的評量與檢核、
6、學生學習成就的提昇，7、課後的表現（親師互動、同儕關係）。每一個指標只有
「符合標準」和「不符合標準二種評分的結果；三、「評鑑程序」學期初（開學初）
不管是正式或臨時教師，在開學前都會收到課程和評鑑表，在每一學年的開始，校長 或代理人將和教師開會，解釋評鑑的過程、評鑑的形式及回答教師相關問題；正式教 師每二年才需評鑑一次，臨時教師則每年皆需接受評鑑；評鑑中（學期中）有關教室 觀察：可以事先通知也可以不通知，也可以是結果正式和非正式的方式來進行觀察。
在正式的觀察中，當發現有需改進的必要時，則五天內給予教師「回饋意見表」，而 教師會有10 天左右的準備，以便在下一次的正式觀察中獲得改善的機會。而每學期 總共要進行四次的教室觀察，而到底有幾次是正式觀察，則由校長來決定，一般來說，
會依據評鑑對象的不同而有差異；輔導的策略在每一次的正式評鑑中，負責評鑑的人 員必須提供受評教師書面的問題診斷和改進方法的指示，並且能提出補救的方法或建 議讓教師採用，以協助教師達成既訂的目標，若在評鑑的過程，評鑑者不能針對教師 的缺點給予建議與協助，則代表者評鑑者的不及格。假如，評鑑主管給予「問題教職 員」的評鑑結果，並鼓勵其轉到其它部門或學校時， 教育局會嚴懲失職的校長或評 鑑人員；評鑑後 （學期末） 評鑑結果的呈現在最後觀察完畢後的十個學校工作日之內，
不論成果如何，負責評鑑的行政人員或代理人和教師開會，討論評鑑各種相關的事 項；四、「教師的申訴」教師可以針對評鑑的結果提出不滿的申訴，並請教師工會從 旁協助；五、「解聘的程序」當校長提出解聘的建議時，將會進行下列的程序：1、
教育局長檢視所有的解聘建議，2、如果批淮，則校長即可進行解聘的動作。但是一 般而言，透過司法單位來判定「解聘」的合法性，通常要經過23 年的官司才能定案。
可是在麻州，各學校若因辦學績效不佳而導致學校規模縮小的因素出現，則教師工會 與教師則無法對「解聘」的決定進行司法訴訟（朱芳謀，2004：4041）。
卯靜儒（2007）曾經以選擇兩個教育背景與教育評鑑模式差異性比較大的兩州作 介紹，一是台灣比較熟悉的多元移民加州，二是號稱美國平均學生學業成就最高的威 斯康辛州。討論其教師評鑑發展背景、理念與目標、評鑑的標準與指標內涵，以及評 鑑流程與工具等。從兩州的教師評鑑方案實施經驗中，歸納其教師評鑑發展的特色 有：一、重視評鑑標準的建立，同時也保留地方學區與教師個人的自主性；二、提供
多元的評鑑軌道與多元的評鑑方法，以符合不同階段教師的特質與需求；三、所有評 鑑方案都建立在法源基礎與民主的協商過程之上；四、教師團體「美國教師聯盟」
（AFT）與「國家教育協會」（NEA）在教師評鑑過程中扮演重要角色；五、擁有教 學專業標準之專責單位「全國專業教學標準委員會議」（NBPTS）與「州際出任教師 評估及支持聯盟」（INSTASC）。
卯靜儒 （2007） 也指出：加州與威州的教師評鑑方案仍在不斷變動中，特別是 2002 年頒布 NCLB 法案之後，所謂「最適任教師」（HTQ）的要求，對於兩州教師評鑑制 度的影響，也是日後需要持續觀察的，畢竟 NCLB 法案對於 HTQ 的要求，使得州政 府不得不重視「高度客觀一致的州政府評估標準」（HOUSSE）及教師學科考試，這 對教師評鑑方案的建立在某些程度上而言是有影響的。
朱芳謀（2004）認為麻州教師評鑑制度的啟示有：評鑑的目的兼顧績效與輔導、
評鑑的活動是持續且有系統的進行、校長扮演教學輔導的角色；在教師評鑑制度中，
校長的角色是以協助教師成長與提高學生學習成果為主，將教師成長與學生進步列為 校務發展的重心，剔除不適任教師為最後的考量因素。卯靜儒（2007）指出從美國教 師評鑑的發展背景來看，「績效責任」與「教師專業發展」是兩項主要的考量要素；
加州重視初任教師與不適任教師之輔導，以提高州內教師留任率與合格率，維護學生 基本受教權，對威州而言當州內教師達一定水準而穩定之際，維持與提高教師的水 準，則有賴教師不斷的專業發展；成功的教師評鑑方案，需考量各州區域性的狀況，
設計符合現階段實務的教師評鑑方案，逐步調整，使監督、輔導、激勵原則並立的評 鑑方案設計。
綜合上述教育發展先進國家英國、美國所實施之教師評鑑內容，焦點不外乎關注 於（1）評鑑目的：以形成性或總結性為主？或偏重於其中之一？抑或兩者兼具？（2）
評鑑項目或內容：課程設計、教學活動、學習評量、學生輔導、專業發展、人際互動 或進修研究等。（3）實施方式：自我評鑑、學校評鑑、外部評鑑、教室觀察、學生學 習成就、同儕的評鑑、教學檔案、一年實施幾次等。（4）實施程序：評鑑前的前置作 業、評鑑中的處理流程與評鑑後的結果呈現等。（5）評鑑資料來源：自我檢核、自陳
量表、教師觀察、同儕評鑑、學生家長反應意見、教學歷程檔案等。（6）評鑑結果優 良的獎勵措施（7）評鑑結果待改進的處置措施（8）行政救濟管道。本研究歸納前述 先進國家實施要點與參考教育部專屬網站文獻資料，擬探究桃園縣國中教育人員對於 試辦教師專業發展評鑑內涵之意見，包括試辦目的、基本精神、試辦原則、評鑑組織、
評鑑內容、評鑑規凖、評鑑方式、評鑑途徑、評鑑結果的處理與配套措施等十個層面，
以及教育人員除上述十個層面外相關議題之觀點分析。
第五節 國內教師專業發展評鑑相關實徵研究
本節就國內有關「教師評鑑」論文檢索概況與「教師專業發展評鑑」論文相關研 究，簡介如下：