同儕接納對智能障礙學生的重要性

在融合教育的趨勢下，許多輕度及中度智能障礙學生紛紛安置在普通班，甚 至在零拒絕及家長意識抬頭下，重度智能障礙學生安置在普通班的情形也不無可 能，使得普通班學童接觸此類身心障礙學生的機會大大提升，智能障礙學生的心 智功能上有顯著的障礙外，在人際互動和適應技能上，也有顯著的困難，因此，

與其他障礙的學生相比，智能障礙學生因智能上的影響，需克服更多的挑戰，才 能融入普通班生活，而其中最困難的，便是在班級中利用適當的人際互動技巧，

來發展良好的同儕關係。本節就同儕接納的理論基礎，探討影響智能障礙學生人 際互動的因素及融合教育對智能障礙學生與普通班同儕的影響，藉此凸顯同儕接 納對智能障礙學生的重要性。

一、影響智能障礙學生人際互動的因素

良好的人際問題技巧有助於建立同儕關係，以利個體社會角色及社會性功能 的發展。良好的同儕互動中，能擁有同儕的接納，建立友誼及培養主動積極參與 社會性互動的能力，但許多實證性的研究也發現智能障礙的學生在人際問題技巧 上常顯現困難，以下為研究者整理影響智能障礙學生人際互動的因素：

(一)認知能力

Zigler(1969)在其研究中指出，智障兒童的認知發展順序與一般兒童相同(引 自胡雅各，1992，第 36 頁)，只是其發展速率較為遲緩且認知階段也較低；因而 使其在抽象思考、邏輯推理、語言符號的應用等方面，均受到了很大的限制，連 帶的，生活適應及學業學習也遭遇到較多的阻礙(胡雅各，1992)。根據這一點，

Inhelder(1968)進一步說明並指出，一般而言，輕度智障兒童的認知發展可以達到 皮亞傑所提認知發展階段中的具體運思期；中度智障兒童不會超過前操作期；而 重度和極重度智障兒童則停留在感覺動作期(引自胡雅各，1992，第 36 頁)。

在記憶表現方面，智障兒童在長期記憶上與一般兒童相較並無學習落後或遲 緩的現象(楊佩貞，1996；蔡文標，2000)，但其對於學習或記憶工作是被動的，

且經常容易遺忘。另外，智障兒童短期記憶能力不佳，與其無法主動採取複習策 略，不容易複誦訊息有很大的關係，在訊息處理方面，智障兒童因中樞處理過程 嚴重的缺陷，也使其缺乏執行功能而造成學習成就貧乏的現象(施相如，1996；

胡雅各，1992)。另一方面，智障兒童在學習時，注意力也經常無法集中與持久，

同時注意較多的東西或學習與工作(林美和，1994；蔡文標，2000)，因此在訊息 處理過程和後設認知上均較一般兒童為明顯低落。

Gearheart 及 Weishaha (1992)指出智障者在很多的學習情境中，經常會因預 期失敗、害怕失敗而低估自己的學習能力，甚至不願意嘗試新的技能。許多智障 兒童因對自己沒有自信、學習過程被動與依賴、需要不斷增強和鼓勵才願意嘗試 學習，造成其對學習採取悲觀的態度，缺乏學習和解決問題的動機。王志全(1995) 認為，導致智障兒童人際互動能力缺失的可能原因為：(1)認知發展功能的遲滯，

無法正確覺察情境並作適當的反應；(2)缺乏正確而完整的學習經驗；(3)經常處 於隔離孤立的環境，缺乏社會刺激與人際互動資源可供學習。Slend 和

Duhaney(1999)歸納相關研究指出，部分融合班級中的一般兒童與障礙兒童在學 業方面雖因共同學習而有一些的成效，但其同儕互動的品質卻隨年級增加而有降 低的傾向，障礙兒童也因經常被同儕排斥而產生負面的自我概念。

綜合上述，可知智障兒童在認知學習方面的特質有：(1)認知發展順序與一 般兒童無異，但發展速率較為遲緩且能達到的認知階段也較低；(2)長期記憶表 現與一般兒童大致相同，但短期記憶則因不會採用適當策略而表現不佳；(3)在 訊息處理過程和後設認知上較一般兒童明顯低落；(4)注意力不易集中與持久；(5) 缺乏學習動機，因習得無助感(learned helplessness)而對學習經常採取悲觀的態 度；(6)學習屬外控(externally controlled)特質，除了被動與依賴外，也需要不斷 增強和鼓勵才會願意嘗試學習。

(二)溝通能力

溝通是人際互動的基礎能力，無論是關係的建立、需求的表逹或衝突的協

商，都需能有效溝通，研究指出智能障礙者具有語言理解與表達缺陷，口語發展 緩慢，言語使用時常發生詞彙有限，文法錯誤，以致人際之間常發生溝通困難，

而且智能障礙者的口語互動較少，而常以肢體與人互動(林寶貴，1994；洪馨徽，

2000)，因為其理解能力較差，在團體遊戲時不易了解遊戲規則，加上不能有效 地和人溝通，可能因此產生行為問題。另外，智能障礙者無法參與有規則的遊戲，

所以較難融入同儕之團體遊戲，常常一人孤立於一旁或受到冷落。

智障兒童也因為在和他人溝通的歷程當中，其中接收(receiving，如：確定互 動的對象及理解他人話語)、處理(processing，如：選擇有效的處理方式)、和輸 出(sending，如：口語與非口語表達的技能)等三個階段任何一項有所缺失，所以 影響了社會技能的表現(Liberman, DeRisi, & Mueser, 1989;引自鈕文英等，2002)。

(三)心向作用

心向作用指的是個體解決問題的習慣傾向(張春興，1991)，面對生活中種種 的人際問題；如果僵化於於某種解決方式，產生習慣性的固執態度，遇到新的人 際問題，就會失去隨機應變的能力。智能障礙者在解決人際問題時，常不知變通，

不懂靈活運用各種解決策略來解決人際問題，而且最常使用的方法是訴諸權威的 策略(Leffert et al, 2000)。智能障礙者在處理事情較缺乏彈性，面臨衝突時有時會 出現拒絕、退縮、固執、壓抑等行為，同時容易緊張、焦慮，很難放鬆自己的情 緒。

(四)情緒管理

良好情緒管理指的是情緒的監控與反應，羅芝芸(1999)以國小四年級與六年 級為對象，調查兒童認知風格、情緒智力與問題解決能力之相關，結果顯示情緒 智力越高的兒童，其問題解決能力則越優良。郭慧貞(2001)則指出智能障礙者的 情緒辨識和情緒管理有問題，因此常採取攻擊的行為，這些行為容易造成人際的 不合諧與遭受排斥。

(五)行為問題

智能障礙者常出現破壞行為、干擾行為、刻板行為及分心行為(楊碧桃，

2001)，這些行為問題不僅干擾自己的學習，也干擾了其他同學的學習，因此常 會造成同學的反感，甚至排斥智能障礙學生。許多智障兒童常因認知理解上的缺 陷，加上語言發展的障礙，造成其在人際互動上有很大的困難，部份中重度智障 兒童也因此而衍生出很多的行為問題來。曾家濱(2001)指出，智障兒童的行為特 質有：(1)缺乏臨機應變的能力，常表現固執；(2)預期失敗心理，缺乏信心，經 常有焦慮感；(3)依賴性強；(4)封閉不知變通(5)需要別人的接納與讚許；(6)易受 外在動機所左右；(7)學習動機薄弱。王欣宜(2003)亦指出，智障者往往有逃避他 人的傾向、常常自言自語、缺乏社交的技巧、很少找別人說話、在團體中不受到 歡迎和接納、不喜歡且不知道應如何參與團體。

(六)社會知覺(social awareness)

人們透過社會知覺來覺察他人的想法，向他人表達行為的動機和目的。然而 智能障礙者在判斷他人情緒或預測社交關係發展較不準確，在社交技巧上表現也 不夠圓滑，常造成人際互動的不良(Leffert et al, 2000)。在缺乏社交技巧部份，

Greshem 和 Elliot(1990)認為主要原因有三：(1)缺乏表現特定社交技巧的知識；(2) 不知道在適當時機表現；(3)缺乏足夠示範、複習演練不足和得不到應有的回饋。

此外，亦有學者指出，智障者缺乏社交技巧與其缺乏自我的控制能力有關，因此 無法持續而穩定地表現適當的行為。Siperstein 和 Leffert(1997)比較各二十位被一 般同儕接納和排斥的智障學生，他們之間行為的差異；結果發現被一般同儕接納 的智障學生表現出高比率適當的社會行為。

綜合以上所述，我們發現智能障礙者受限於本身的認知、溝通、情緒、行為 等能力，導致其社會覺知能力不佳，但對智能障礙學生而言，在融合教育的趨勢 下，同儕接納變得越來越重要，但智能障礙學生受限於本身障礙，使他們在人際 互動上產生困難。他們和正常兒童一樣，需要同伴的陪伴、接納，才能滿足心理 發展的需求，或許智能障礙學生在普通班的基本學科學習嚴重落後，但若能在普

通班級獲得同儕友誼，相信孩子至少能帶著愉快的心情上學，與同儕正向互動，

並學習模仿同儕的優點，促進智能障礙學生各方面能力的提升，如此才能落實融 合教育的真正精神。

二、融合教育對智能障礙學生與普通班同儕的影響

Smoot, S. L. (2003)

生，以及六十一位輕度智障學生，使用社交計量法，了解一般學生對於智障同儕 的接納度；結果發現有 85%的一般學生被正向提名一次，而只有 43%的輕度智 障學生被正向提名一次，之間達到顯著差異。關於特殊學生在普通班級中的社會 地位，許多數文獻中指出：普通班級中的特殊學生經常是被棄置或疏離的，尤其 以智能障礙與學習障礙學生最多，其中智能障礙者比其他障礙類型的學生有較多 負向的社會關係(Gottlieb,1977)。

Bauer 和 Shea (1999)指出在普通班級中，為身心障礙學生建立「自然支持來 原」，是融合教育成效的要素之一，而其中同儕是普通班級中最大的自然支持來 源。Lipsky & Gartner(1997)指出輕度障礙學生融合在普通班中，即使他的進步比 同儕緩慢，但與其他普通班學生之間的互動關係，仍然比被抽離或隔離好。蘇燕 華、王天苗(2003)在融合教育的理想與挑戰─國小普通班教師的經驗研究中明白 指出，大部份的老師都認為融合教育對普通學生正面影響多於負面，涵蓋情意、

認知、技能各層面；並認為這些都是課本上學不到的，而這種接觸、瞭解、接納、

學習的精神，正是融合教育的真義。Ltley, Mortweet & Greenwood(1997)認為擔任

學習的精神，正是融合教育的真義。Ltley, Mortweet & Greenwood(1997)認為擔任