國立臺東大學特殊教育學系 碩士論文
臺東縣國小普通班學生對智能障礙學生 同儕接納態度之研究
研究生：李沅芳 撰 指導教授：王明泉 博士
中華民國一○二年六月
謝 誌
時光飛逝，又到了畢業的季節，沒想到兩年的碩班生活即將結束，很訝異自 己真的完成了一本論文，寫論文的過程中，受很多人的幫助，因為你們，我才能 如此順利完成，首先，要感謝我的指導教授王明泉老師的指導，跑統計時的疑難 雜症，老師都會為我們一一指點迷津，也謝謝口委劉老師和王校長，如此細心的 為我們校正論文，讓我知道自己的缺失和不足之處，也感謝特教系上所有的老師 在這兩年的教學，也成為我完成論文的基石。
念碩班的這兩年，我非常感謝班上其他五位同學：美雅、惠評、美玉、郁如 和淑婷，因為你們，讓我上研究所前一天總是非常期待，在上課時遇到的困難或 生活上的不順利，同學之間總是不吝惜的互相幫忙，真的很慶幸能在東大遇見你 們，六小福畢業後，相信緣分依舊不會斷，我也要感謝我們的導師黃富廷老師，
在老師身上我學會了很多做人處事的道理，謝謝您。而能如此順利完成論文的大 功臣非彥穎學長莫屬，在寫論文當中遇到的總總問題，第一時間總會問學長，而 學長也總是非常有耐心的解說和指導，讓我們能更有效率的完成論文，甚至在口 考當天也是全程陪伴幫忙，讓我們能安心的將心力放在論文上，對您真是一百個 謝謝都不足以表達我們的感激之情。也謝謝姚校長百忙之中幫我們買伴手禮以及 擔任口考工作人員。還有要謝謝當天一起口考的同學們：美雅、莉婷、芝吟、智 傑、汎海，雖然各自在水生活熱中，但大家仍然分工合作準備口考當天的事項，
也因此才能讓口考如此順利，謝謝你們，我們可以一起畢業了！
我也要特別感謝我最親愛的搭檔：莉琳，和你合作真的非常愉快，而我在職 進修的這兩年也多虧有你，當我不在學校時，幫我 cover 很多事情，甚至到寫論 文，遇到的一些問題，你也總是不吝惜的教我，也多謝學校的同事，知道我蠟燭 兩頭燒，在學校活動的工作分配總是多一份貼心，讓我不要這麼忙，最後，我也 要感謝我的家人，從小到大對我做得任何決定總是 100%的支持，老爸老媽的天 生樂觀，也讓我在面對困難時，總能用比較樂觀的態度去面對，謝謝你們。
李沅芳 謹誌
臺東縣國小普通班學生對智能障礙學生 同儕接納態度之研究
李沅芳
國立臺東大學特殊教育研究所
摘要
本研究旨在探討臺東縣國小三、四、五、六年級學童對智能障礙 同儕的接納態度，以及不同背景變項(性別、年級、特教班級、學業 程度、接觸程度、區域、擔任幹部、手足、特教宣導程度)的差異情 形，趨向以及預測力。
本研究採問卷調查法，使用「國小圖片情境式同儕接納態度量表」
做為研究工具，抽樣對象為臺東縣國小三、四、五、六年級學童，以 立意抽樣方式抽取 10 所有特教班或資源班的學校，選出施測學校後，
採取隨機抽樣，隨機抽取各校三、四、五、六年級各一班，共計 440
個有效樣本。所得資料以描述性統計、皮爾森積差相關、t 考驗、單
因子變異數分析、趨向分析及多元逐步迴歸分析等統計方法加以分析
處理。
本研究之發現，可歸納出以下結論：
一、 國小學童對智能障礙同儕之整體接納態度趨於正向。
二、 臺東縣普通班學生在態度「全量表」和「行為傾向」 、 「情感」 、
「認知」三個分量表得分有高度相關。
三、 不同背景變項之間，性別、年級、特教宣導程度等變項達到顯 著差異；特教班級、學業程度、接觸程度、區域、擔任幹部、
手足等變項沒有顯著差異。
四、 特教宣導程度在態度「全量表」與「行為傾向」、 「情感」分量
表具有趨向存在。男學童之特教宣導程度在「全量表」及三個 分量表具有趨向存在；女學童之特教宣導程度在「情感」分量 表具有趨向存在。六年級學生之特教宣導程度在「全量表」及 三個分量表具有趨向存在。
五、 不同背景變項預測接納態度結果，只有年級具有預測力。
最後，依據研究結果與歸納之結論，分別提出建議事項，供教師 教學與教育單位之參考。
關鍵詞：智能障礙、同儕、接納態度
The study on Attitude of Elementary School Students towards Their Peers with Intellectual and Developmental
Disabilities in Taitung County
Yuang-Fang Li
Abstract
The purpose of this study is to discuss the attitudes of the elementary school childrens in Taitung County towards their peers with intellectual and developmental disabilities. The study also explores its difference, predictions and tendencies in different background variables.
The study is executed by questionnaire survey, using “Scale With Picture and School Situation to survey Elementary School Students” as the research tool. There are 440school childrens from third grades to sixth grades pupilsout of 10 different schools purposive sampling. The data are collected and analyzed by descriptive statistics, Pearson’s
product-moment correlation, t-test, ANOVA, trend analysis, and multiple regression analysis. The major funding of this research are as following:
1. In general, the attitude of elementary school children toward their peers with intellectual and developmental disabilities is positive.
2. Taitung County students in regular classes at Attitude toward full scale and “behavioral intention,” “emotional,” “cognitive” three subscales scores were highly relevant.
3. There are significantly different attitudes among the gender, grade and special education advocacy, whereas there are not significantly
different attitude anong the class, contact experience, area, cadre and sibling.
4. There exists in acceptance of full scale, “behavioral intention,” and
“emotional,” apt to special education advocacy. There exists in acceptance of full scale and three subscales apt to special education advocacy.of schoolboys and sixth grade. There exists in acceptance of
“emotional,” apt to special education advocacy.of schoolgirls.
5. Grade is the only background variables can predict the children’s attitude toward their peers with intellectual and developmental disabilities.
Key words: intellectual and developmental disabilities, peer,, acceptance
attitude
目 次
中文摘要---Ⅰ 英文摘要---Ⅲ 目錄---Ⅴ 表次---Ⅶ 圖次---ⅩⅢ 緒論
第一節 研究動機---1
第二節 研究目的---4
第三節 研究假設---5
第四節 名詞釋義---7
第五節 研究範圍與限制---8
第二章 文獻探討 第一節 態度的理論基礎---9
第二節 同儕接納對智能障礙學生的重要性---14
第三節 影響同儕接納態度之因素---22
第三章 研究方法 第一節 研究架構---37
第二節 研究對象---39
第三節 研究工具---40 第四節 研究程序---43 第五節 資料處理---45 第四章 研究結果與討論
第一節 調查對象基本資料與整體接納態度分析---47 第二節 不同背景變項國小學童對智能障礙學生同儕接納態度分析
---56 第三節 不同背景變項對智能障礙學生同儕接納態度之預測力分析
---93 第四節 綜合討論---96 第五章 結論與建議
第一節 結論---103 第二節 建議---107 參考文獻
中文部份---110 英文部份---116 附錄
附錄一 問卷授權同意書---120
附錄二 國小圖片情境式同儕接納態度量表---121
表 次
表 2-3-1 不同性別之國小普通班同儕對智能障礙學生態度差異的相 關研究---22 表 2-3-2 不同年級之國小普通班同儕對智能障礙學生態度差異的相
關研究---25 表 2-3-3 不同特殊班級數之國小普通班同儕對智能障礙學生態度差
異的相關研究---27 表 2-3-4 不同學業學程度之國小普通班同儕對身心障礙學生態度差
異的相關研究---28 表 2-3-5 有無擔任班級幹部之國小普通班同儕對身心障礙學生態度
差異的相關研究---30 表 2-3-6 不同區域之國小普通班同儕對智能障礙學生態度差異的相
關研究---31 表 2-3-7 不同接觸程度之國小普通班同儕對智能障礙學生態度差異
的相關研究---33 表 2-3-8 有無手足之國小普通班同儕對智能障礙學生態度差異的相
關研究---34 表 2-3-9 不同特教宣導程度之國小普通班同儕對智能障礙學生態度
差異的相關研究---35
表 3-2-1 有效樣本學生人數(正式施測)表---39
表 3-3-1 國小圖片情境式同儕接納態度量表之信度分析摘要表---42
表 4-1-1 研究對象基本資料---48
表4-1-2 國小學生在態度全量表與三個分量表得分的平均數摘要表 ---49
表4-1-3 國小學童對智能障礙學生同儕接納態度各分量表間知相關 情形---50
表4-1-4 行為傾向分量表各題項平均數與標準差摘要---51
表4-1-5 情感分量表各題項平均數與標準差摘要---53
表4-1-6 認知分量表各題項平均數與標準差摘要---54
表 4-2-1 不同性別學童對身心障礙同儕接納態度在分量表及全量表 分數---56
表 4-2-2 不同年級學童對智能障礙學生同儕接納態度在分量表及全 量表分數---57
表 4-2-3 不同特教班級學童對智能障礙學生同儕接納態度在分量表 及全量表分數---58
表 4-2-4 不同學業程度學童對智能障礙學生同儕接納態度在分量表
及全量表分數---59
表 4-2-5 有無擔任幹部學童對智能障礙學生同儕接納態度在分量表
及全量表分數---60 表 4-2-6 不同區域學童對智能障礙學生同儕接納態度在分量表及全
量表分數---61 表 4-2-7 不同接觸程度學童對智能障礙學生同儕接納態度在分量表
及全量表分數---62 表 4-2-8 有無手足學童對智能障礙學生同儕接納態度在分量表及全
量表分數---63 表 4-2-9 不同特教宣導程度學童對身心障礙同儕接納態度在分量表
及全量表分數---65 表 4-2-10 特教宣導程度對智能障礙學生同儕接納態度全量表趨向分
析摘要表---66 表 4-2-11 特教宣導程度對智能障礙學生同儕接納態度行為傾向分量 表趨向分析摘要表---67 表 4-2-12 特教宣導程度對智能障礙學生同儕接納態度情感分量表趨 向分析摘要表---69 表 4-2-13 特教宣導程度對智能障礙學生同儕接納態度認知分量表趨
向分析摘要表---70
表 4-2-14 男學童之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接納態度全量
表趨向分析摘要表---71
表 4-2-15 女學童之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接納態度全量
表趨向分析摘要表---72
表 4-2-16 男學童之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接納態度行為
傾向分量表趨向分析摘要表---73
表 4-2-17 女學童之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接納態度行為
傾向分量表趨向分析摘要表---74
表 4-2-18 男學童之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接納態度情感
分量表趨向分析摘要表---75
表 4-2-19 女學童之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接納態度情感
分量表趨向分析摘要表---76
表 4-2-20 男學童之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接納態度認知
分量表趨向分析摘要表---77
表 4-2-21 女學童之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接納態度認知
分量表趨向分析摘要表---78
表 4-2-22 三年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接
納態度全量表趨向分析摘要表---79
表 4-2-23 四年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接
納態度全量表趨向分析摘要表---80
表 4-2-24 五年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接
納態度全量表趨向分析摘要表---80 表 4-2-25 六年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接 納態度全量表趨向分析摘要表---81 表 4-2-26 三年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接 納態度行為傾向分量表趨向分析摘要表---83 表 4-2-27 四年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接 納態度行為傾向分量表趨向分析摘要表---83 表 4-2-28 五年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接 納態度行為傾向分量表趨向分析摘要表---84 表 4-2-29 六年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接 納態度行為傾向分量表趨向分析摘要表---84 表 4-2-30 三年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接
納態度情感分量表趨向分析摘要表---86 表 4-2-31 四年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接 納態度情感分量表趨向分析摘要表---87 表 4-2-32 五年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接 納態度情感分量表趨向分析摘要表---87 表 4-2-33 六年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接
納態度情感分量表趨向分析摘要表---88
表 4-2-34 三年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接 納態度認知分量表趨向分析摘要表---90 表 4-2-35 四年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接
納態度認知分量表趨向分析摘要表---90 表 4-2-36 五年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接 納態度認知分量表趨向分析摘要表---91 表 4-2-37 六年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕接 納態度認知分量表趨向分析摘要表---91 表 4-3-1 各背景變項與接納態度各量表間知相關矩陣---93 表 4-3-2 各背景變項對接納態度量表多元迴歸變異數分析摘要表--94 表 4-3-3 各背景變項對智能障礙學生同儕接納態度知逐步多元迴歸
分析---94 表 4-4-1 各分量題項與量表平均值比較摘要表---96 表 4-4-2 不同背景變項的國小學童對智能障礙學聲同儕接納態度之
分析表---97
圖 次
圖 3-1-1 研究架構圖---37
圖 4-2-1 特教宣導程度對智能障礙學生同儕接納態度全量表趨向分
析圖---66
圖 4-2-2 特教宣導程度對智能障礙學生同儕接納態度行為傾向分量
表趨向分析圖---68
圖 4-2-3 特教宣導程度對智能障礙學生同儕接納態度情感分量表趨
向分析圖---69
圖 4-2-4 特教宣導程度對智能障礙學生同儕接納態度認知分量表趨
向分析圖---70
圖 4-2-5 不同性別普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕
接納態度全量表趨向分析圖---72
圖 4-2-6 不同性別普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕
接納態度行為傾向分量表趨向分析圖---74
圖 4-2-7 不同性別普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕
接納態度情感分量表趨向分析圖---76
圖 4-2-8 不同性別普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕
接納態度認知分量表趨向分析圖---78
圖 4-2-9 不同年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕
接納態度全量表趨向分析---81
圖 4-2-10 不同年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕
接納態度行為傾向分量表趨向分析圖---85
圖 4-2-11 不同年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕
接納態度情感分量表趨向分析圖---88
圖 4-2-12 不同年級普通班學生之特教宣導程度對智能障礙學生同儕
接納態度認知分量表趨向分析圖---92
第一章 緒論
本章共分四節：第一節為研究動機；第二節為研究目的；第三節為研究假設；
第四節為名詞釋義；第五節為研究限制。茲分述如下：
第一節 研究動機
在國內融合教育理念的推動之下，使得一些輕度障礙的學生回到普通班就 讀，與同儕有更多互動和學習的機會，甚至許多中重度的學生也紛紛安置在普通 班。根據 101 學年度特殊教育通報網顯示，特殊教育國民小學階段安置在資源 班、巡迴輔導班以及普通班接受特教服務的人數高達 34,933 人，佔全部安置型 態的 87.5％(年度特教統計，2013)，由此可見，目前的安置型態多以最少限制的 普通班和資源班為主，因此在普通班級中接觸到身心障礙同儕的機會非常高。全 台特殊教育國民小學階段身心障礙學生共 40,661 人，當中智能障礙的學生便高 達 11,554 人，佔國小階段所有身心障礙學生的 28.42%(年度特教統計，2013)，
是故，在各個障礙類別中，普通班學童最容易接觸到便是智能障礙的學生。
研究者任職於臺東縣長濱國小資源班，擔任資源班導師兩年多，在學校也輔 導過一些普通班的智能障礙學生，平日觀察學生的互動中，發現智能障礙學生在 原班級的同儕關係好壞因人而異，仔細觀察，發現這些智能障礙學生本身的人格 特質或智能的影響而表現出的行為問題、溝通問題等都是影響其同儕接納的程 度，使每個智能障礙學生遭遇的社會適應問題可能皆不盡相同，智能障礙者的基 本認知能力皆較一般普通學生為弱，而學習速度與反應也較同年齡學童緩慢，因 智能的影響，除了在各學科領域上的學習普遍落後一般學齡兒童外，在生活適應 方面也出現了許多問題，而造成人際關係不佳。
智能障礙為國小階段身心障礙中類別中最多的一類，國內有關國小普通班學 童對智能障礙學生同儕接納態度之相關較少，研究者僅找到五篇相關研究(黃富 廷，1996；彭源榮，2003；楊麗香，2003；蔡佳蓉，2012；謝明益，2007)，國
小階段，在學習障礙或不分類身心障礙學生同儕接納之相關研究較多，是故，研 究者希望在智能障礙學生同儕接納做更深入的研究，陳彥穎(2011)雖已針對臺東 縣國小學生對身心障礙學生同儕接納態度進行問卷調查，但並沒有將智能障礙另 外提出來討論，是故，希望藉由本研究了解臺東縣國小普通班學童對智能障礙學 生同儕的接納態度。影響國小學童對身心障礙學生同儕接納態度的因素相當多，
研究者將以性別、年級、有無設置特殊班級、學業程度、有無擔任班級幹部、不 同區域、接觸程度、手足數量及特教宣導次數等九個為背景變項，探討國小普通 班學童對融合教育下的智能障礙學生同儕接納態度，並比較不同變項的國小學童 對智能障礙學生同儕接納態度在態度量表上的差異。
本研究不同的背景變項，在性別上，黃富廷(2000)、彭源榮(2003)、楊麗香 (2003)、蔡佳蓉(2012)的研究結果都顯示女生較男生積極，謝明益(2007)為男女生 沒有顯著差異，而本研究的研究對象為臺東縣國小普通班學童，女生是否也如同 其他實證性研究所顯示對智能障礙學生同儕接納態度也比男生正向且積極或兩 者間無顯著差異，是本研究欲探討的動機。在不同年級上，黃富廷(2000)、楊麗 香(2003)的研究結果在年級上無顯著差異，彭源榮(2003)、謝明益(2007)則是較低 的年段優於較高的年段，在年級上並無一致的結論，故仍將年級納為變項之一。
在學業程度、有無擔任班級幹部、手足數量及特教宣導次數上也是同儕接納相關 研究常做的變項，但這四個變項，在國內完全沒有相關的研究是針對智能障礙學 生的普通班學童做調查，針對前人不足的部分做補充，也是本研究的研究動機。
再者，研究者發現國內有關國小普通班學童對智能障礙學生同儕接納態度之 相關研究(黃富廷，2000；彭源榮，2003；楊麗香，2003；蔡佳蓉，2012；謝明 益，2007)都是以量化為主，且多以正向或負向的敘述句呈現，例如：和這位同 學(智能障礙的同學)坐在一起我，會感到不自在，讓受試者看完題目後，直接圈 選對此述敘句的感受：非常同意、同意、不同意或非常不同意。而本研究則希望 以情境模式呈現問題，並輔以圖片參照，讓普通班同學依照平時與智能障礙學生
相處的真實情形來進行填答，希望藉此能更真實的探究出臺東縣國小普通班學童 對智能障礙學生同儕的接納態度。
智能障礙學生，除了在心智功能上有顯著的障礙外，同時在概念的、社交的 和實用的適應技能上，也有顯著的困難，因此，在學業成就、社會行為與日常生 活問題的解決上，他們均需要教師大量的協助。與其他障礙的學生相比，智能障 礙學生需要克服更多艱辛的挑戰，才能融入普通班生活，而其中最困難的，便是 在班級中利用適當的人際互動技巧，來發展良好的同儕關係(趙芝瑩，1992)。智 能障礙的學生是融合教育的趨勢下最容易遇到的障礙類別，是故，研究者希望藉 本研究比較各不同背景變項的普通班學童對智能障礙學生同儕接納態度的差 異，整理出一些相關建議以提供給普通班老師作為參考，以幫助智能障礙學生發 展出良好的同儕關係，為本研究的研究動機。
第二節 研究目的
依據上述的研究動機，本研究旨在探討了解臺東縣國小普通班學童對智能障 礙學生同儕接納態度及其相關影響因素，本研究的研究目的如下：
一、了解臺東縣國小普通班學童對智能障礙學生同儕接納態度現況。
二、比較不同背景變項(性別、年級、特教班級、學業程度、接觸程度、區域、
擔任幹部、手足、特教宣次數)的臺東縣國小普通班學童對智能障礙學生同 儕接納態度在「全量表」和「行為傾向量表」、「情感量表」、「認知量表」三 個分量表之差異情形。
三、探討特教宣導變項在接納態度「全量表」和「行為傾向量表」、「情感量表」、
「認知量表」三個分量表之趨向情形。
四、探討不同背景變項(性別、年級、特教班級、學業程度、接觸程度、區域、
擔任幹部、手足、特教宣導次數)的國小學童對智能障礙同儕接納態度的預 測力。
第三節 研究假設
根據上述之研究目的，本研究建立的研究假設如下：
一、了解臺東縣國小普通班學童對智能障礙學生同儕接納態度現況。
1-1 假設臺東縣國小普通班學童對智能障礙學生同儕接納態度持正向、積極的看 法。
二、假設不同背景變項的臺東縣國小普通班學生對智能障礙學生同儕接納態度 在「全量表」和「行為傾向量表」、「情感量表」、「認知量表」三個分量表有 顯著差異存在。
2-1 不同性別之國小普通班學童對智能障礙學生同儕接納態度在「全量表」和「行 為傾向量表」、「情感量表」、「認知量表」有顯著差異。
2-2 不同年級之國小普通班學童對智能障礙學生同儕接納態度在「全量表」和「行 為傾向量表」、「情感量表」、「認知量表」有顯著差異。
2-3 不同特殊班級之國小普通班學童對智能障礙學生同儕接納態度在「全量表」
和「行為傾向量表」、「情感量表」、「認知量表」有顯著差異。
2-4 不同學業成績之國小普通班學童對智能障礙學生同儕接納態度在「全量表」
和「行為傾向量表」、「情感量表」、「認知量表」有顯著差異。
2-5 有無擔任幹部之國小普通班學童對智能障礙學生同儕接納態度在「全量表」
和「行為傾向量表」、「情感量表」、「認知量表」有顯著差異。
2-6 不同區域之國小普通班學童對智能障礙學生同儕接納態度在「全量表」和「行 為傾向量表」、「情感量表」、「認知量表」有顯著差異。
2-7 不同接觸程度之國小普通班學童對智能障礙學生同儕接納態度在「全量表」
和「行為傾向量表」、「情感量表」、「認知量表」有顯著差異。
2-8 有無手足之國小普通班學童對智能障礙學生同儕接納態度在「全量表」和「行 為傾向量表」、「情感量表」、「認知量表」有顯著差異。
2-9 特教宣導項目之國小普通班學童對智能障礙學生同儕接納態度在「全量表」
和「行為傾向量表」、「情感量表」、「認知量表」有顯著差異。
三、探討特教宣導變項在接納態度「全量表」和「行為傾向量表」、「情感量表」、
「認知量表」三個分量表之趨向情形。
3-1 假設特教宣導次數在接納態度全量表及分量表呈現宣導項目越多，接納態度 越好。
四、假設不同背景變項(性別、年級、特教班級、學業程度、接觸程度、區域、
擔任幹部、手足、特教宣導次數)的國小學童對智能障礙同儕接納態度的預 測力。
4-1 不同背景變項的國小學童對智能障礙同儕的接納態度是具有預測力。
第四節 名詞釋義
謹將本研究之重要名詞及變項的定義，界定如下：
一、臺東縣國小普通班學童
本研究所謂臺東縣國小普通班學童係指 101 學年度臺東縣國民小學三、四、
五、六年級之普通班男、女學生。
二、智能障礙學生
本研究所謂「智能障礙學生」依據身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法(2012 修訂)第三條所稱，係指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活 適應能力表現上有顯著困難者。前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：
(一)心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
(二)學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等 任一向度及學科(領域)學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
本研究所稱的智能障礙學生係指 101 學年度就讀臺東縣國小，且領有身心障 礙手冊的智能障礙學生，並經鑑輔會安置於普通班的智能障礙學生。
三、接納態度
態度是指人、事、物等的持久反應方式，包含了對人、事、物的想法、感情 和行為(洪雅鳳，2001)。本研究所指「同儕接納態度」係指國小普通班四、六年 級之學生在吳婉君(2007)所編「國小圖片情境式同儕接納態度量表」中「認知」、
「情感」、「行為傾向」及「全量表」之得分情形，得分越高越受接納，得分越低，
表示越不被接納。
第五節 研究範圍與限制
受限於時間及人、物力因素，本研究範圍與限制敘述如下：
一、研究範圍
本研究以 101 學年度臺東縣立國民小學三、四、五、六年級的普通班學生對 象，不含私立國民小學。
二、研究限制
(一)本研究之研究對象為臺東縣國民小學三、四、五、六年級的普通班學生，
研究結果不宜過度推論到其他年齡層之學童。
(二)本研究之研究區域為臺東縣，推論本結果至其他區域應有所保留。
(三)影響同儕接納的因素繁多，本研究只以文獻分析中較重要的幾個因素做為 研究變項，推論到結果時還是有限制。
(四)本研究以問卷調查法為主，研究結果之推論比較適合與本研究相同之研究 方法。
(五)本研究在探討國小普通班學生對智能障礙同儕接納態度之傾向，至於改變 其目前之態度，並不在本研究範圍中。
第二章 文獻探討
本章探討國小學童對智能障礙學生同儕態度之相關文獻，以做為支持本研究 結果之理論基礎。本章共分三節：第一節探討態度的理論基礎，進而瞭解態度的 意涵與測量方式；第二節探討同儕接納對智能障礙學生的重要性，進一步歸納智 能障礙學生的特質、影響其同儕接納的因素、同儕接納對智能障礙學生及普通班 學童本身的重要性；第三節影響同儕接納態度之因素探討，歸納相關研究資料，
做為探討本研究背景變項的理論基礎。
第一節 態度的理論基礎
一、態度的定義
態度(attitude)是由心理學家 Spencer 和 Bain 所提出，認為人的心理會形成一 套固定模式或態度，影響個人對情境的知覺(徐光國，1996)。態度是無法直接觀 察的假設性建構(hypothetical construct)，可藉由個人的行為和語言表現，間接加 以推論(鄭瑞澤，1982)。許天威(2001)則認為態度是個體對於生活中諸多事物的 價值觀，且將引導個體採取堅定的立場，進而形成可預測的行為或習慣。杞昭安 (1995)
認為態度是指個人對某一對象所持有的評價與行為傾向，一個人的態度不同，也 會影響他所看、所聽、所想及做什麼事時，產生明顯的個別差異。
郭生玉(1995)指出：態度是指個人對某種事物、情境、觀念或其他的積極或 消極反應傾向，包含三種成分：認知、情意、行為。張春興(2010)、趙居蓮譯(1997) 則認為：「態度」係指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性與 持久性的傾向，而態度的內涵並非限於單純的外顯行為，尚涵蓋到更廣泛的心理 經驗，態度本身包含三種成分：認知成分、情感成分、及行為傾向成分。
綜上所述，國內外多數學者皆認為「態度」係指：個體對於人、事、物、理 念等具有持久性且一致性的行為傾向，且會產生正向或負向的行為反應與評價，
是一種無法直接觀察的心理活動，須由外顯行為來預測。而「態度」主要由三種 成份組合而成，即為認知、情感、及行為傾向。
二、態度之特性
態度除了包含認知、情感與行為傾向三種成分外，還有其他複雜的特質，吳 麗君(1987)歸納不同學者專家對態度所作之闡述，指出態度具有下列特質：
(一)態度是透過經驗而習得。
(二)態度的發生必須有對象，包括人、事、物。
(三)多數學者認為態度有認知、情感、行為三種成分。
(四)態度是中介變項，也是假設性的概念架構。
(五)態度是行為傾向，但並非行為本身。
(六)態度具有持久性及可變性。
依據吳聰賢(1989)、俞文釗(1993)、郭生玉(1997)認為態度係指個體對人、事、
物等，所持有的一積極或消極的反應傾向，具有持久且又一致性的行為態度。其 性質詳述如下：
(一)態度是一種行為傾向，而非指行為的本身：態度不能直接觀察，只能從個 人的外顯行為去推敲。狹義而言，態度只是一種內在的心理歷程(中間變 項)，廣義而言除了內在的心理歷程外，也包含外顯的行為。
(二)態度的產生必有對象:態度的對象，可能是人、事或者是物。
(三)態度具有一致性與持久性。
(四)態度是有組織的，態度組成的成份有三種：
1.認知性(cognitive)成份，包括個人對人，事和物的瞭解。
2.情感性(affection)成份，包括個人對人，事與物好惡，並帶有情緒的傾向。
3.行動性(behavioral intention)成份，包括個人對人、事與物的實際反應或行 動；通常此三種成份是協調一致的。
(五)態度具有類化現象；例如對某一單獨對象持正向態度；對其他同類對象，
也傾向持正向態度。
(六)態度是一種內在的結構，無法直接觀察得到，需由外顯的行為來推測。
(七)態度的核心是價值，取決於對某些事物的評價，即認定事物的價值，而形 成態度。
依據張春興(2010)之看法，「態度」則為：
(一)指個體對人、對事、對周圍的世界所持有的一種具有持久性與一致性的傾 向。此種傾向可由個體的外顯行為去推測，但態度的內涵卻並非單指外顯行 為。一般咸認為態度包含認知、情感、行動三種成份。
(二)態度必有其對象，態度的對象可為具體的人、事、物，也可為抽象的觀念 或思想。
(三)態度有類化傾向，對某一單獨對象持正面態度者，對同類對象也傾向持正 面態度。以民主態度對待其子女者，也傾向於以民主態度對待其同儕友朋。
(四)態度的形成與文化傳統、家庭環境、學校教育等因素有關，一般相信態度 是學得的人格特質。
綜合以上各家學者對態度特性的定義可知，態度涉及三種向度：認知、情感 因素及行動意向。態度是指個體對特定對象的一種評價，經由認知、情感因素及 行動意向表現正面或負面的反應。
三、態度的測量
態度是一種具有持久性與一致性的傾向，不過它是一種不能直接觀察的心理 活動，需藉由間接的外在行為觀察、量表或檢核表，推知個體之心理「態度」。
綜合各家學者的意見，將態度測量方法整理如下(王文科，1999；林東山，2005；
郭生玉，1999；陳金池，1998；葉重新，2001：葉振彰，2005)：
(一)總加量表(summated rating scale)：總加量表法為最早由李克特(Likert)於 1932年所創用。每一個陳述句代表一個態度目標，使用五點量表或七點量 表來代表同意程度。其編製方式較為簡單，是應用最為普遍的一種量表。
(二)等距量表(equal-appearing interval scale)：等距量表係由賽士通和柴夫 (Chave)於1929 年首先創用，編製等距量表的第一個步驟是廣泛收集態度 的陳述句，這些陳述句須能反映各種不同程度的情感，如積極、中性和消 極等。再請一些評判員將態度的陳述句，依積極、中性和消極等不同程度 分為11 類。最積極的態度放在11，中性的放在6，最消極的放在1，其餘依 此類推(郭生玉，1999)。
(三)語意區分量表(semantic differential scale)：語意區分(semantic
differential,S.D.)是一種用來量度概念之意義的技術，於1950年代中葉，由 歐斯古(C.E. Osgood)及其同僚蘇西(G.J.Suci)、談能堡(P.H.Tannenbaum)所倡 用(王文科，1999)。受試者所要評定的形容詞涵蓋具體的事物、特定的人、
物，或抽象的概念，這些形容詞必須和研究的主題有關，例如，要探討學 生學習的態度，那麼所選的形容詞應當是和學習態度有關的事物或概念(葉 重新，2001)。
(四)生理反應測量：此法最主要是測量態度的情感因素，利用檢查受試者生理 狀況來測量其態度。當人們產生某種態度時，其中態度的情感因素會喚起 個體的生理反應，因此透過生理反應的測量，如膚電反應或瞳孔反應的測 量，可以推估人們的態度(葉振彰，2005)。
(五)行為觀察法：以上所述的方法是讓受試者以自陳的方式提供資料，但是如 果受試者提供有偏見的資訊，無法準確回憶事件，可能產生誤導，而造成 錯誤的判斷，於是就有人認為，為了克服自陳法的限制，如果能妥善使用 觀察法，不失為一種有效的補救之道(王文科，1999)。
(六)社會計量法(sociometric measure)：社會計量表是用同儕接納量表(Peer
Acceptance Scale)來評量受試者對身心障礙者的反應，適用在混合教育情境 中，來探討身心障礙學生和同儕間的互動關係(林東山，2005)。研究者可 藉社交關係圖，發現學生之間的互動型態，藉此了解障礙學生與其他學生
的互動結構與被接納的情形，提名法的社交計量技術，是要求每一個受試 者，就某些設定的規準，如「你最喜歡誰坐在你的旁邊？」，或「你最喜 歡和誰一起工作？」等，分別提名三至五人，據此求出每一個體為其所屬 團體接受的次數，作為區分地位等級的高低(陳金池，1998)。
(七)自由反應法：利用開放式或未完成的問題，請受試者依照自己的想法，自 由發揮填答，再將受試者回答的資料，加以彙集整理，判斷受試者的相關 態度傾向。但這種方法成本較高，信、效度不高，在使用上較不方便(黃翠 琴，2005)。
(八)訪問：訪問就某種意義言之，是一種口頭問卷。受訪者不用填寫答案，而 是與訪問者面對面，按自己的方式，用口頭回答被問及的問題，以提供所 需的資料(王文科，1999)。就訪問的內容可以分成三類：結構式訪問 (structured interview)、無結構試訪問(unstructured interview)、半結構式訪問 (semistructured interview)，結構式訪問是指，訪問的問題事先設計好，在進 行訪問時，依照訪問問題的順序逐一訪問，受訪者對這種問題的回答，大 都為二選一；無結構試訪問是指，訪問的問題並沒有事先設計好，訪問者 從受訪者的回答情形，決定下一個訪問的問題，而受訪者可以自由自在地 表達自己的想法，其回答方式不受限制；半結構式訪問係指，兼採結構性 與無結構性訪問的一種訪問法，這種訪問法通常在訪問之初，先向受訪者 問一些系列性的結構性問題，然後改採開放式問題(葉重新，2001)。
以上說明測量態度常用的方法，每一種方法都有它的特色和優缺點，使用哪 一種方法，取決於研究者的研究方向和研究目的。本研究所採用吳婉君的「國小 學生對同儕接納態度量表」，以瞭解臺東縣不同背景變項的普通班學童，對智能 障礙學生的接納態度，本量表以總加量表方式編製，本量表者採用四點式量表，
以免受試者填答時，從頭到尾一直勾選「無意見」這一項，反而得不到真實的反 應資料(葉重新，2001)，因此量表採用四點式選項，以期得到真實的反應資料。
第二節 同儕接納對智能障礙學生的重要性
在融合教育的趨勢下，許多輕度及中度智能障礙學生紛紛安置在普通班，甚 至在零拒絕及家長意識抬頭下，重度智能障礙學生安置在普通班的情形也不無可 能，使得普通班學童接觸此類身心障礙學生的機會大大提升，智能障礙學生的心 智功能上有顯著的障礙外，在人際互動和適應技能上，也有顯著的困難，因此，
與其他障礙的學生相比，智能障礙學生因智能上的影響，需克服更多的挑戰，才 能融入普通班生活，而其中最困難的，便是在班級中利用適當的人際互動技巧，
來發展良好的同儕關係。本節就同儕接納的理論基礎，探討影響智能障礙學生人 際互動的因素及融合教育對智能障礙學生與普通班同儕的影響，藉此凸顯同儕接 納對智能障礙學生的重要性。
一、影響智能障礙學生人際互動的因素
良好的人際問題技巧有助於建立同儕關係，以利個體社會角色及社會性功能 的發展。良好的同儕互動中，能擁有同儕的接納，建立友誼及培養主動積極參與 社會性互動的能力，但許多實證性的研究也發現智能障礙的學生在人際問題技巧 上常顯現困難，以下為研究者整理影響智能障礙學生人際互動的因素：
(一)認知能力
Zigler(1969)在其研究中指出，智障兒童的認知發展順序與一般兒童相同(引 自胡雅各，1992，第 36 頁)，只是其發展速率較為遲緩且認知階段也較低；因而 使其在抽象思考、邏輯推理、語言符號的應用等方面，均受到了很大的限制，連 帶的，生活適應及學業學習也遭遇到較多的阻礙(胡雅各，1992)。根據這一點，
Inhelder(1968)進一步說明並指出，一般而言，輕度智障兒童的認知發展可以達到 皮亞傑所提認知發展階段中的具體運思期；中度智障兒童不會超過前操作期；而 重度和極重度智障兒童則停留在感覺動作期(引自胡雅各，1992，第 36 頁)。
在記憶表現方面，智障兒童在長期記憶上與一般兒童相較並無學習落後或遲 緩的現象(楊佩貞，1996；蔡文標，2000)，但其對於學習或記憶工作是被動的，
且經常容易遺忘。另外，智障兒童短期記憶能力不佳，與其無法主動採取複習策 略，不容易複誦訊息有很大的關係，在訊息處理方面，智障兒童因中樞處理過程 嚴重的缺陷，也使其缺乏執行功能而造成學習成就貧乏的現象(施相如，1996；
胡雅各，1992)。另一方面，智障兒童在學習時，注意力也經常無法集中與持久，
同時注意較多的東西或學習與工作(林美和，1994；蔡文標，2000)，因此在訊息 處理過程和後設認知上均較一般兒童為明顯低落。
Gearheart 及 Weishaha (1992)指出智障者在很多的學習情境中，經常會因預 期失敗、害怕失敗而低估自己的學習能力，甚至不願意嘗試新的技能。許多智障 兒童因對自己沒有自信、學習過程被動與依賴、需要不斷增強和鼓勵才願意嘗試 學習，造成其對學習採取悲觀的態度，缺乏學習和解決問題的動機。王志全(1995) 認為，導致智障兒童人際互動能力缺失的可能原因為：(1)認知發展功能的遲滯，
無法正確覺察情境並作適當的反應；(2)缺乏正確而完整的學習經驗；(3)經常處 於隔離孤立的環境，缺乏社會刺激與人際互動資源可供學習。Slend 和
Duhaney(1999)歸納相關研究指出，部分融合班級中的一般兒童與障礙兒童在學 業方面雖因共同學習而有一些的成效，但其同儕互動的品質卻隨年級增加而有降 低的傾向，障礙兒童也因經常被同儕排斥而產生負面的自我概念。
綜合上述，可知智障兒童在認知學習方面的特質有：(1)認知發展順序與一 般兒童無異，但發展速率較為遲緩且能達到的認知階段也較低；(2)長期記憶表 現與一般兒童大致相同，但短期記憶則因不會採用適當策略而表現不佳；(3)在 訊息處理過程和後設認知上較一般兒童明顯低落；(4)注意力不易集中與持久；(5) 缺乏學習動機，因習得無助感(learned helplessness)而對學習經常採取悲觀的態 度；(6)學習屬外控(externally controlled)特質，除了被動與依賴外，也需要不斷 增強和鼓勵才會願意嘗試學習。
(二)溝通能力
溝通是人際互動的基礎能力，無論是關係的建立、需求的表逹或衝突的協
商，都需能有效溝通，研究指出智能障礙者具有語言理解與表達缺陷，口語發展 緩慢，言語使用時常發生詞彙有限，文法錯誤，以致人際之間常發生溝通困難，
而且智能障礙者的口語互動較少，而常以肢體與人互動(林寶貴，1994；洪馨徽，
2000)，因為其理解能力較差，在團體遊戲時不易了解遊戲規則，加上不能有效 地和人溝通，可能因此產生行為問題。另外，智能障礙者無法參與有規則的遊戲，
所以較難融入同儕之團體遊戲，常常一人孤立於一旁或受到冷落。
智障兒童也因為在和他人溝通的歷程當中，其中接收(receiving，如：確定互 動的對象及理解他人話語)、處理(processing，如：選擇有效的處理方式)、和輸 出(sending，如：口語與非口語表達的技能)等三個階段任何一項有所缺失，所以 影響了社會技能的表現(Liberman, DeRisi, & Mueser, 1989;引自鈕文英等，2002)。
(三)心向作用
心向作用指的是個體解決問題的習慣傾向(張春興，1991)，面對生活中種種 的人際問題；如果僵化於於某種解決方式，產生習慣性的固執態度，遇到新的人 際問題，就會失去隨機應變的能力。智能障礙者在解決人際問題時，常不知變通，
不懂靈活運用各種解決策略來解決人際問題，而且最常使用的方法是訴諸權威的 策略(Leffert et al, 2000)。智能障礙者在處理事情較缺乏彈性，面臨衝突時有時會 出現拒絕、退縮、固執、壓抑等行為，同時容易緊張、焦慮，很難放鬆自己的情 緒。
(四)情緒管理
良好情緒管理指的是情緒的監控與反應，羅芝芸(1999)以國小四年級與六年 級為對象，調查兒童認知風格、情緒智力與問題解決能力之相關，結果顯示情緒 智力越高的兒童，其問題解決能力則越優良。郭慧貞(2001)則指出智能障礙者的 情緒辨識和情緒管理有問題，因此常採取攻擊的行為，這些行為容易造成人際的 不合諧與遭受排斥。
(五)行為問題
智能障礙者常出現破壞行為、干擾行為、刻板行為及分心行為(楊碧桃，
2001)，這些行為問題不僅干擾自己的學習，也干擾了其他同學的學習，因此常 會造成同學的反感，甚至排斥智能障礙學生。許多智障兒童常因認知理解上的缺 陷，加上語言發展的障礙，造成其在人際互動上有很大的困難，部份中重度智障 兒童也因此而衍生出很多的行為問題來。曾家濱(2001)指出，智障兒童的行為特 質有：(1)缺乏臨機應變的能力，常表現固執；(2)預期失敗心理，缺乏信心，經 常有焦慮感；(3)依賴性強；(4)封閉不知變通(5)需要別人的接納與讚許；(6)易受 外在動機所左右；(7)學習動機薄弱。王欣宜(2003)亦指出，智障者往往有逃避他 人的傾向、常常自言自語、缺乏社交的技巧、很少找別人說話、在團體中不受到 歡迎和接納、不喜歡且不知道應如何參與團體。
(六)社會知覺(social awareness)
人們透過社會知覺來覺察他人的想法，向他人表達行為的動機和目的。然而 智能障礙者在判斷他人情緒或預測社交關係發展較不準確，在社交技巧上表現也 不夠圓滑，常造成人際互動的不良(Leffert et al, 2000)。在缺乏社交技巧部份，
Greshem 和 Elliot(1990)認為主要原因有三：(1)缺乏表現特定社交技巧的知識；(2) 不知道在適當時機表現；(3)缺乏足夠示範、複習演練不足和得不到應有的回饋。
此外，亦有學者指出，智障者缺乏社交技巧與其缺乏自我的控制能力有關，因此 無法持續而穩定地表現適當的行為。Siperstein 和 Leffert(1997)比較各二十位被一 般同儕接納和排斥的智障學生，他們之間行為的差異；結果發現被一般同儕接納 的智障學生表現出高比率適當的社會行為。
綜合以上所述，我們發現智能障礙者受限於本身的認知、溝通、情緒、行為 等能力，導致其社會覺知能力不佳，但對智能障礙學生而言，在融合教育的趨勢 下，同儕接納變得越來越重要，但智能障礙學生受限於本身障礙，使他們在人際 互動上產生困難。他們和正常兒童一樣，需要同伴的陪伴、接納，才能滿足心理 發展的需求，或許智能障礙學生在普通班的基本學科學習嚴重落後，但若能在普
通班級獲得同儕友誼，相信孩子至少能帶著愉快的心情上學，與同儕正向互動，
並學習模仿同儕的優點，促進智能障礙學生各方面能力的提升，如此才能落實融 合教育的真正精神。
二、融合教育對智能障礙學生與普通班同儕的影響
Smoot, S. L. (2003)
調查喬治亞州國小、國中和高中的二百八十六位一般學生，以及六十一位輕度智障學生，使用社交計量法，了解一般學生對於智障同儕 的接納度；結果發現有 85%的一般學生被正向提名一次，而只有 43%的輕度智 障學生被正向提名一次，之間達到顯著差異。關於特殊學生在普通班級中的社會 地位，許多數文獻中指出：普通班級中的特殊學生經常是被棄置或疏離的，尤其 以智能障礙與學習障礙學生最多，其中智能障礙者比其他障礙類型的學生有較多 負向的社會關係(Gottlieb,1977)。
Bauer 和 Shea (1999)指出在普通班級中，為身心障礙學生建立「自然支持來 原」，是融合教育成效的要素之一，而其中同儕是普通班級中最大的自然支持來 源。Lipsky & Gartner(1997)指出輕度障礙學生融合在普通班中，即使他的進步比 同儕緩慢，但與其他普通班學生之間的互動關係，仍然比被抽離或隔離好。蘇燕 華、王天苗(2003)在融合教育的理想與挑戰─國小普通班教師的經驗研究中明白 指出，大部份的老師都認為融合教育對普通學生正面影響多於負面，涵蓋情意、
認知、技能各層面；並認為這些都是課本上學不到的，而這種接觸、瞭解、接納、
學習的精神，正是融合教育的真義。Ltley, Mortweet & Greenwood(1997)認為擔任 同儕小老師者，可有多方面的益處：在認知方面，小老師因指導其他同學，對教 材將會更深入瞭解，並習得如何學習的策略，有助於其他學習活動；在情意方面，
可增進自我責任感、自尊自信及對他人的關懷；在行為方面，可以增進個人的利 社會行為(引自王振德，1998，頁 33)。綜合以上所述，在融合教育下，特殊兒童 在普通班最佳的支持系統便是普通班同儕的接納，且特殊兒童與普通兒童皆能在 這樣的互動中受益，主要有社會情緒、學業及自我概念等三方面，茲分述如下。
(一)社會情緒方面
學者們認為在融合教育的安置環境之下，其目標不只是學生學業上的進步，
還應包括情緒表現、人際互動或溝通能力等非學業方面的發展(蔡明富，1998)。
許多文獻指出，融合教育在發展一般兒童與障礙兒童的情緒、社會認知及社會技 巧能力方面均有頗多正面的影響，例如 Renzaglia 等人(2003)即指出，障礙與一 般兒童一起在融合的環境中可以學習如何互動、彼此扶持、互相合作，以及彰顯 彼此的優勢能力。Roach(1995)在其研究中發現，障礙兒童在融合教育的實施下，
可獲得以前在隔離環境中無法習得的社會、溝通技巧，而一般學生也更能接納障 礙兒童，並以更積極的態度來對待他們(引自蔡明富，1998，第 356 頁)。Salend 和 Duhaney(1999)也發現，融合情境中的障礙兒童和一般兒童之間的互動頻繁，
因有較高的社會支持及深厚的友誼，所以社會技巧能獲得進步。
O’Connell(1984)指出許多障礙兒童在融合環境裡，雖不會完全孤立，但也可 能不如預期的融入一般兒童的學習和互動裡(引自王天苗，2003)。所以，教師需 扮演一個主動促成的角色，在刻意的引導和安排下，使障礙兒童與一般學生有更 多的互動(Deklyen & Odom, 1989)。綜合上述，融合教育對智障兒童與同儕在社 會情緒方面的影響為：障礙兒童可以在融合教育環境中學習人際互動及處理情 緒；而一般兒童則學習尊重、了解、接納障礙兒童，並與其建立友誼。但在互動 過程中，仍需要教師予以適時地引導並提供彼此積極且適當的互動機會。
(二)學業方面
一般而言，國內外的文獻關於融合教育對障礙兒童與同儕在社會情緒方面的 影響多持正面而肯定的看法，然在學業方面卻有正反兩面不同的意見，而其間的 爭議也往往是學者們對整個融合教育支持與否的關鍵所在。
在持反對的立場部分，有些教師會因無法兼顧滿足一般兒童和障礙兒童的教 育需求與權益，而陷入教學兩難的問題；多數老師亦表示障礙兒童在學業方面進 展極小，甚至越來越差(王天苗、蘇燕華，2003)，如果要兼顧雙方的需求常會花
費較多時間在課程設計上，是教學上的一大負擔 (Kochhar & West, 1996; 引自蔡 明富，1998)。因此，我們會見到許多障礙兒童在融合班級中的學業進步有限，
經常無法跟隨班上課程的進度，也得不到個別化的課程安排。
儘管反對的立場經常會提出質疑的理由為：在融合班級中教師為障礙兒童提 供個別化的課程有困難，因此對其學業能力的提升沒有明顯的幫助。然而，持支 持立場的學者卻指出並沒有證據顯示融合班級裡的一般兒童的學業進步會因而 受到阻礙，且其表現也並沒有因班級中出現障礙兒童而減損原本任何的能力，相 反地，反而能培養其問題解決的能力，並正向看待同儕的障礙問題( McGregor &
Vogelsberg, 1998; Peterson & Hittie, 2003)。王天苗(2002)在其研究中也發現，障礙 兒童與一般兒童經過一起學習之後，不僅專注時間延長，學習動機也提高了。
Ryndak、Downing、Jacquelin 和 Morrison(1995)更指出中重度學生家長對於融合 教育對其子女的學業技能的提升抱持相當肯定的態度與看法(引自蔡明富，
1998，第 356 頁)。
杞昭安(1997)以台灣地區啟智學校和普通國中啟智班十三至十五歲智障學 生三百一十五名學生為研究對象，探討影響智障學生圖形認知發展之相關因素，
結果發現：不同的教育安置的智障學生在圖形認知能力上有顯著的差異，亦即啟 智班學生因與普通班學生有一些的互動而提升其認知發展的能力。因此強調障礙 學生參與一般學生活動並與其互動的重要性。
不論融合教育對於一般兒童或是障礙兒童的學習產生正面或負面的影響，研 究者認為在融合班級中障礙兒童與一般兒童均可以擁有最自然的互動與學習的 機會，但若要達到彼此最大的學習效能則需要透過教師的用心引導與安排。
(三)自我概念
除了在 Fitch(2003)的研究中，我們看到了融合教育對身心障礙學生的自我概 念產生正面的影響外，其他部分學者也認為對一般兒童的自我概念也會有所影響 (McGregor & Vogelsberg, 1998; Peterson & Hittie, 2003)。Staub 和 Peck(1995)在提
出融合教育對一般兒童可產生的五點正面成效中即特別強調「提升對自我概念」
的部份；而 Fulk 和 Hirth(1994)則更針對抽離式方案所衍生的缺失提出批評，認 為這種方案對所有學生均會產生負面的影響、對障礙兒童也會產生標記與造成和 同儕間的孤立，並且未能符合障礙兒童的教育需求(引自蔡明富，1998，第 351 頁)。因此，融合教育應更能提升一般兒童與障礙兒童積極而正面的自我概念。
Tashie 等人(1993,p.7)即表示：「一位特殊教育教師，無論多熟練或是經驗多 豐富，都無法教一名十四歲學生怎樣變成青少年。」由此可見，同儕接納的重要 性。同儕可以扮演增進融合的角色，在融合班級裡，一般同儕便是很好的協助者，
他們可以成為身心障礙學生的模仿對象，社會互動的促發，適當技能的教導和提 示者，人際衝突的調解者，以及行為表現的監控和回饋者；藉此可增進身心障礙 學生之社會技能與適當行為，以及和一般同儕互動的機會(Cozzul, Freeze, Lutfiyya, & Walleghem, 2004; Kerr & Nelson, 2006)
綜合以上所述，融合教育對於一般兒童與障礙兒童的社會情緒、學業表現及 自我概念上的影響為正面多於負面。一般兒童與障礙兒童彼此的互動情形不僅會 影響障礙兒童的學習、行為和社會適應表現，也會影響一般兒童對障礙同儕的觀 感與態度，進而攸關融合教育整體的實施成效，因此，成功的融合教育應是能協 助障礙兒童在課業、行為和社會能力上均有所成長與進步，進而成為一個有貢獻 且完全參與社會的個體(鈕文英等，2002)。
第三節 影響同儕接納態度之因素探討
本研究旨在探討國小普通班學童對智能障礙學生同儕接納態度，而影響普通 班學童對於智能障礙或其他類別身心障礙學生同儕接納態度之相關因素很多，整 理相關文獻，探討可能性變項，發現多數與個人的背景因素有關，而欲探討之變 項也因應研究者需求而各有不同。以下針對近年來普通班學童對國小智能障礙接 納態度之相關自變項，分別歸納以表 2-3-1、表 2-3-2、表 2-3-3、表 2-3-4、表 2-3-5、
表 2-3-6、表 2-3-7、表 2-3-8、表 2-3-9 統整說明如下：
一、性別
過去調查不同性別之同儕對國小智能障礙學生接納態度的研究結果，可以分 成三類，如表 2-3-1：
表 2-3-1 不同性別之國小普通班學童對智能障礙學生態度差異的相關研究 研究者
(年代)
研究主題 研究結論
林豐城、蘇再添 (1985)
調查台北縣市及基隆市國小
學生對智障兒童的接納態度 女生的態度比男生積極
林坤燦、洪麗遠 (1992)
國小學生接納智能不足兒童
態度與行動之實驗研究 女生較男生積極
梁偉岳 (1995)
以 態 度 量 表 比 較 國 小 四 、 五、六年級學生對不同回歸 智障同儕的接納態度
女生較男生接納回歸主流 的智障同儕
陳素真 (1996)
國小學童對智障兒童接納態
度之研究 女生比男生積極
續表 2-3-1 研究者
(年代)
研究主題 研究結論
黃富廷 (2000)
國小學生對智障同儕態度之
研究 女生較男生態度為佳
彭源榮 (2003)
國小學生對智能障礙同儕的
態度 女生比男生積極
楊麗香 (2003)
花東地區高年級學生對智能 障礙同儕融合態度之研究
女生比男生傾向於積極正 向的態度
黃玉嬌 (2006)
國小高年級學童對啟智班之
認知與同儕接納態度之研究 女生比男生積極
謝明益 (2007)
國小高年級學生對智能障礙
同儕融合態度之研究 不同性別無顯著差異
蔡佳蓉 (2012)
國小普通班學生對智能障礙
同儕接納態度之研究 女生較男生積極
Gottlieb (1977)
針對國小學生對於智能障礙 者之態度進行研究
男生對於智能障礙者之態 度較女性為正向
續表 2-3-1 研究者
(年代)
研究主題 研究結論
Wisely& Morgan (1981)
抽取 160 位田納西州三、六 年級學生進行研究，受試者 看到智障者之照片，且聽到 錄音內容，再請受試者回答 若干問題，以了解一般學生 對於智能障礙同儕之看法
男生對於智能障礙者之態 度較女性為正向
Townsend, Wilton&
Vakiliirad (1993)
國小學生對智能障礙學生的
接納態度 女生的態度比男生積極
Nowicki&
Sandieson (2002)
學齡兒童對肢體障礙或智能
障礙兒童態度之後設分析 女生比男生積極
Laws& Kelly (2005)
英國主流學校兒童對肢障或
智障者態度和友誼意圖 女生較男生積極
上述研究結果有三種不同的類型：(1)女性對智能障礙學生的態度較積極，(2) 男性對智能障礙學生的態度較積極，(3)性別對智能障礙學生的態度無關。大部 分國內外學者的研究結果都較傾向「女性對智能障礙學生的態度較積極」；認為
「男性對智能障礙學生的態度較積極」，僅有少數幾位國外學者；至於研究結果 為「性別對智能障礙學生的態度無關」也為少數，至於臺東地區之學童是否亦有 如此結果，是本研究欲探討之處。
多數研究結果顯示：女性對智能障礙者的接納態度優於男性，女性對智能障 礙者的接納態度優於男性，可能是因為受到傳統角色及社會期許的觀念影響，與
Schopler(1965, 1967)與他的同事在兩個研究中發現的結論相同：對於依賴者的要 求協助，男女的反應不同，女生比較會幫助依賴程度較高的人，男生則比較會幫 助依賴程度較低的人。這可能與傳統的男女角色分化的觀念有關，一般認為溫 柔、善解人意、同情是女性的特質，因此她們傾向於協助依賴程度較高的人。
二、年級
過去調查不同年級之同儕對國小智能障礙學生接納態度的研究結果，可以分 成三類，如表 2-3-2：
表 2-3-2 不同年級之國小普通班學童對智能障礙學生態度差異的相關研究 研究者
(年代)
研究主題 研究結論
林豐城、蘇再添 (1985)
調查台北縣市及基隆市國小 學生對智障兒童的接納態度
不同年級之國小學生對於 智能障礙同學之接納態度 並無顯著差異
林坤燦、洪麗遠 (1992)
國小學生接納智能不足兒童 態度與行動之實驗研究
年級與接納態度無明顯差 異
陳素真 (1996)
國小學童對智障兒童接納態
度之研究 高年級比中年級積極
黃富廷 (2000)
國小學生對智能障礙同儕的
態度之研究 年級無明顯差異
彭源榮 (2003)
國小學生對智能障礙同儕的
態度 四年級比五、六年級積極
續表 2-3-2 研究者
(年代)
研究主題 研究結論
楊麗香 (2003)
花東地區高年級學生對智能
障礙同儕融合態度之研究 不同年級無顯著差異
黃玉嬌 (2006)
國小高年級學童對啟智班之
認知與同儕接納態度之研究 不同年級無顯著差異
謝明益 (2007)
國小高年級學生對智能障礙
同儕融合態度之研究 五年級比六年級積極
Wisely& Morgan (1981)
抽取 160 位田納西州三、六 年級學生進行研究，受試者 看到智障者之照片，且聽到 錄音內容，再請受試者回答 若干問題，以了解一般學生 對於智能障礙同儕之看法
三年級學生對於智能障礙 者或殘障者之態度較六年 級學生為正向
Sandburg (1982)
小學生對智能不足兒童接納 態度之研究
四、五年級較六年級積極 (遊戲或工作方面無差異)
Van Bourgondien (1987)
分別從美國女童軍及華盛頓 大學之兒童發展計畫中抽出 96 位 8-9 歲及 12-13 歲女 生，研究其觀看兩位智能障 礙女生之錄影帶後的心理反 應
不同年齡之受試者的態度 反應有明顯的差異，年長 的女生比年幼者更願意與 智能障礙者進行互動
續表 2-3-2 研究者
(年代)
研究主題 研究結論
Townsend, et al.
(1993)
國小學生對智能障礙學生的
接納態度 愈高年級接納態度愈高
有關年級的研究顯示，年級也可能是影響態度的變項，有的研究指出較年長 的普通班學童對智能障礙者接納態度優於年幼者的論點，但也有研究指出較年幼 的普通班學童對智能障礙者接納態度優於年長者的論點，另外，國內外研究支持 不同年級的普通班學童對智能障礙者接納態度無顯著差異的論點也有，故年級變 項對接納態度的影響並無一致的結論。
三、不同特殊班級
過去以設置特殊班級的狀況為變項調查普通班學童對國小智能障礙學生接 納態度的研究結果，可以分成兩類，如表 2-3：
表 2-3 不同特殊班級數之國小普通班學童對智能障礙學生態度差異的相關研究 研究者
(年代)
研究主題 研究結論
林豐城、蘇再添 (1985)
調查台北縣市及基隆市國小 學生對智障兒童的接納態度
未設置特殊班比有設置者 態度積極
陳素真 (1996)
國小學童對智障兒童接納態 度之研究
有啟智班比未設置者態度 積極
彭源榮 (2003)
國小學生對智能障礙同儕的
態度 有設置比沒有設置積極
有關不同特殊班級數的研究顯示，設置特殊班級的狀況也可能是影響態度的
變項，有的研究指出未設置特殊班比有設置者態度積極，但也有的指出有設置比 沒有設置積極，並無一致的結論，再者，研究者發現國內調查不同特殊班級數的 普通班學童對智能障礙學生同儕接納態度的相關研究非常少，大多數的研究都針 對接觸程度調查，因此研究者將不同特殊班級數此變項細分為三個：有資源班、
有特教班、都沒有三個選項，希望藉本研究做更進一步的調查。
四、學業程度
過去調查不同學業程度之同儕對身心障礙學生接納態度的研究結果，如表 2-3-4：
表 2-3-4 不同學業學程度之國小普通班學童對身心障礙學生態度差異的相關研 究
研究者 (年代)
研究主題 研究結論
林豐城、蘇再添 (1985)
調查台北縣市及基隆市國小 學生對智障兒童的接納態度
成績優者較成績差者態度 較佳
涂添旺 (2002)
台中市國民小學學生對視覺 障礙學生接納態度之研究
學業程度優、中上學生比 學業程度普通學生對障礙 生之接納態度積極 張君如
(2003)
台中市國小普通班學生對聽 覺障礙同儕接納態度之研究
不同學業成就學生無顯著 差異
呂美玲 (2004)
桃園縣國小學生對身心障礙 資源班同儕的態度之研究
高分組的學生之接納態度 顯著較高
林東山 (2005)
台中縣國小學生對接受融合 教育之身心障礙同儕接納態 度之研究
高分組的學生之接納態度 顯著較高
續表 2-3-4 研究者
(年代)
研究主題 研究結論
葉振彰 (2005)
彰化縣國小學習障礙學生同 儕接納態度之研究
學業程度高分組者在整體 以及「情感」、「行為傾向」
分量表的接納態度顯著高 於低分組
陳玉祥 (2007)
高雄縣國小學生對資源班同 儕的態度之研究
學業成績高分組較低分組 和中等組的態度為佳，而 低分組與中等組則無顯著 差異
莊明勳 (2007)
高雄市國小學生對資源班同 儕的態度之研究
學業成績高分組較低分組 和中等組的態度為佳，而 低分組與中等組則無顯著 差異
關於學業程度方面的研究，顯示成績較優者對障礙生的接納態度較佳，學業 程度愈好，對身心障礙學生的認知有更深一層的認識及體會，進而影響了他們的 接納態度，但也有不同學業成就學生無顯著差異的結果。研究者發現國內調查不 同學業程度的普通班學童對智能障礙學生接納態度的相關研究非常少，希望藉本 研究做更進一步的調查。
五、有無擔任班級幹部
過去調查有無擔任班級幹部之同儕對身心障礙學生接納態度的研究結果，如 表 2-3-5：
