初級國別化教材編寫原則

綜合前述諸位學者(陳昌來，2005；趙金銘，2009；何淑貞、張孝裕、陳立芬、

舒兆民、蔡雅薰、賴明德，2009；李楊，1997；呂必松，2005；劉珣，2005；葉 德明 2010；李如龍，2012；李如龍、于海闊，2012；努麗雅，2009；張小慧，2010；

孟祥磊，2011)的意見，筆者認為除前文提及之編寫原則：針對性、實用性、系統 性、趣味性之外，國別化教材尚應配以大量的口語練習活動。蓋因使用國別化教 材之學習者多處於外語環境，較缺乏練習中文的機會，是以課堂上的練習尤為重 要；且就德國學生的情況而言，學習者普遍較喜歡互動式教學，而非單純聽講，

故，增加課堂上的練習活動是必不可少的。然而，中文不同於其他拼音文字系統 的語言，中文的字義與字形密不可分，而為了幫助學生更好的記憶漢字與其意義，

漢字有必要進行特別的教學，尤其在初期階段，學習者對中國文化完全不理解，

中文字對他們來說更像圖畫，如何將字形與字義結合是教學雙方都會面臨的問題。

簡言之，除了一般的教材編寫原則，國別化教材更應該注意以下幾點原則：

1. 針對該國語言進行語音語法教學

國別化教材最基本的要求即是以學習者的母語作為媒介語，但若僅僅如此，也不 過是將一般通用型教材翻譯成學習者的語言罷了，並不能真正達到「國別化」的

要求。國別化教材之所以稱為「國別化」，即是因該套教材只適用於該國之學習者。

為了達成此目標，應針對學習者的母語與目的語進行一定程度的對比，從學習者 熟悉的部分入手，使之學會較不熟悉的部分，並根據其中較易出現困難或混淆的 部分著重教學，以促進學習效果，如張小慧(2010)所編纂之泰國國別化教材即對泰 國學習者常見之發音問題多加說明，並就此設計發音練習。

又例如日本，日文的 u 與中文的 u 雖然拼音相同，但發音方式不完全相同，日本 的 u 口形較扁，因此若欲針對日本學習者設計教材，即須多加注意此問題，進行 教學時，教師也應特別留意糾正此方面的差異，以避免所謂的「日本腔」；又例如 中文的 ü 在多數語言中都沒有，大部分外國學習者都須要學習如何發此音，但對 德國學生來說，ü 是他們母語既有的發音，在面對德國學習者時，即無須就此著墨 太多，可將注意力放在捲舌音 zh、ch、sh、塞擦音 j、q、x 等，一般學習者容易產 生問題之處。在教材中，可將這些較易產生問題的發音單獨列出稍作說明，以免 學生忘記或混淆其發音。

2. 針對該國國情進行文化對比與教學

除語言上的對比外，國情文化的對比亦是國別化教材須注意的內容之一。對目的 語文化的了解有助於學習者掌握目的語，且能提升對學習的興趣。此外，適度的 提醒雙方的文化差異也能及時的處理文化衝突的問題。例如用餐習慣，在歐洲用 餐為分餐制，但在台灣則常互相分享食物。若不提醒歐洲學習者，或許會難以理 解台灣人用餐時的行為，甚至產生反感。又例如韓國學習者認為吃飯時將碗端起 來不禮貌，但在台灣則相反，這些亦是文化差異，皆須在教學時提醒學習者。

就德國學生來說，首先遇到的或為打招呼的問題。在一般教材中，打招呼僅僅是 簡單的對話而已，但在實際生活中，問候往往伴隨一些肢體動作。對台灣人來說，

打招呼是舉起手來揮兩下表示問候；對德國人而言，卻是依熟悉程度與性別而有

擁抱或握手之差異，揮手多為告別時的動作。僅只是簡單的招呼就有文化差異的 問題，更遑論他事。文化差異之問題可如葉大瑾(2017)所編纂之教材體現在對話中，

亦可以圖片提示，抑或將之列為討論問題。

3. 該國文化與目的語文化比重應相同

普遍來說，語言學習者必然隨著課程而對目的語文化有所了解，但國別化教材的 使用者多是在自己的國家學習，對他們來說，若未曾前往目的語國家，學習太過 廣而深的目的語文化也無太大幫助，難以產生認同感與帶入感，但若有適量的該 國文化內容，並以此進行教學，可使學習者從另一角度重新審視自己的文化，也 不易使學習者對所學內容產生疏離感。對現今的歐洲學生來說，接觸華人的機會 並不少，但去過亞洲的人仍不算多，在講到環保這一議題時，以世界知名的中國 空汙舉例，學生或許難以想像其嚴重程度，不如以自己國家的環保現狀為例，他 們更能表達自己的想法。

在學生表達自己國家之現狀時，可由教師提供目標語國家之現狀，亦或要求學生 查詢資料，再由教師進行補充。在這樣的要求下，教師對學習者國家的背景與社 會現狀都要有一定程度的了解，對自己國家的消息也應時時更新，如在德國之教 師就必須知道在該國的難民問題；在韓國之教師就可以流行文化做為切入角度，

輔助上課。於課程中兼具兩國當代社會現狀，對保持課程的新鮮度有相當的助益。

4. 將漢字教學納入初級階段的課程

漢字與目前世界上多數語言不同，乃屬表意文字，意即文字意義與其形狀有極大 的關聯，在此種前提下，對於漢字的辨認極為重要，而為了使學生能良好的掌握 文字，多寫多練是必不可少的，在初級階段就應將之列為教學重點之一，並需持 之以恆的練習，才能有效的掌握漢字的書寫與意義。在國別化教材中須針對各國

之國情設計課程，如日本這般仍大量使用漢字的地區，中文字的教學重點就應為 中文字與日本漢字字形的差異與同形異義詞的意義區辨，如日文某些漢字看起來 與中文字一模一樣，但若細究，可發現有細微不同，如「博」、「收」在日文中寫 法略有不同：「 」、「収」；而韓國、泰國這些雖不使用漢字，但受中國文化影響 甚深的地區，則可將教學重心放於字形與字義的連結；至於歐美等國幾乎未曾接 觸漢字，則除前述問題外，還有字音與字形的連結與書寫之問題。在編寫教材時，

應將上述納入考量。

在教材中雖無法一一解釋每個字的意義，但可補充說明漢字的構字規則與書寫規 律。在初級階段，教師亦應在進行詞彙教學時，多加強調漢字的意義與筆順，以 培養學生建立良好的書寫習慣。此外，手寫字的的認讀也應列入教材，在外語環 境中，學生遇到手寫體的機會並不多，所以此項教學內容可置於中後段的課程，

當學生能掌握印刷體後，再慢慢加入手寫體的辨認活動，以幫助學生熟悉母語使 用者之書寫習慣，以免離開教室就無法辨認漢字，而產生挫折感。

綜合來說，相較於一般綜合性教材，國別化教材應在語言上更具針對性，將 學習者之語言文化與目的語進行對比，以做出有效的教學，此為針對性的具體呈 現；且國別化教材應將文化內容之介紹融入課文或於課中討論，文化內容之選用 與比重則依學生程度而定，就初級學習者來說，自身文化與目的語文化各佔一半 較適宜，一方面可使學習者不致產生疏離感，一方面也可使學習者對目的語文化 有所了解，兼容兩國的文化內容，以凸顯學習者母語與目的語之間的異同，從而 促進學習效果；漢字之書寫方式與世上多數文字並不相同，且漢字之字義與字形 密切相關，列入教學重點實為必然，針對不同國籍之學習者，漢字教學的方式也 不盡相同，幫助學生掌握漢字筆順與構字規則，可促使學生盡快掌握漢字，亦可 使學生對中文有更深的理解。