創造力的測量

基於上述的理論基礎，我們不難發現到，許多學者們對於創造力各有各的觀點，

而顯得創造力的概念過於複雜，很難發展出一套可涵括所有創造力特質的評量工具，因 此在過往的認定當中，學者們將創造力視為不可測量之事物。然而，自從1950年Guilford 倡導創造力的研究以來（Anderson & Sahlin, 1997），學者們便開始思考使用標準的創造 力測驗來衡量一個人的創造力，而至1996年Torrance的創造思考測驗發展出來後，與創 造力測量的相關研究又因而達到另一波高峰。

個人（individual）

個人背景

領域（domain）

文化傳承

學門（field）

社會組織

圖11 創造力研究發展過程圖

（一）創造力評量的分類：

目前創造力的評量及鑑別方式，以Hocevar的分類方式可歸納為十類，如下所述（陳 龍安 & 朱湘吉，1999）：

1.擴散性思考測驗（test of divergent thinking）：

源於Guilford（1988）「智力結構說」認知運作中的「擴散性思考」理念，可了 解個人在創造思考的聯想過程，運用擴散性思考將圖形、符號、語意、行為的材料加 以運作，而產生單位、類別、關係、系統、轉換及應用的結果，總共有二十四種組合。

2.態度與興趣量表（attitude and interest inventory）：

許多研究者認為，有創造力的個體，其表現出來的態度與興趣較有利於創造思考 活動，可藉此來評定其創造力的高低。

3.人格量表（personality inventory）

很多學者們認為個人的人格特質對創造力的表現具有相當重要的影響，藉由評量 這些與創造力有關的人格特質，如：冒險、開放、想像力……等，便可推知其創造力 的高低。通常採用之工具主要是傳記式的自陳量表，或較無結構的心理測驗工具，以 及較具結構的心理測驗工具，也有學者利用形容詞檢核表，發展創造力人格量表來評 量個體的創造力。

4.傳記量表（biographical inventory）

讓受試者陳述過去的經驗，藉此來評鑑其創造力，通常是以生活經歷、環境或事 物與個體之間的互動而進行編製的量表、問卷，可因此評量個人創造力的發展性。

5.教師推薦（teacher nominations）

藉由教師平時對學生的觀察與了解，提供一些有關創造力的行為指標，以評定其創 造力的高低，並由教師提名具創造力特質的學生。

6.同儕提名（peer nominations）

提供學生一些有關創造力的效標，如：「班上哪個人鬼點子最多？」，然後由同學 進行提名。

7.指導者評定（supervisor ratings）

由上司對部屬的創造力進行評鑑，常用來甄選有潛力的員工，接受訓練。

8.產品的評斷（judgment of products）

以流暢性、變通性、獨創性、精密性等創造力相關效標，將個人所創作的產品交由

對創造力研究的開始 Guilford (1950)

創造思考評量工具 Torrance (1966)

1975

Sternberg 和 Lubart 的研究 1994 蓬勃發展

專家或一般人直接評分，評分方式則由研究者依創造力定義自行訂定，藉以評量個體 是否具創造力，一般而言，具有創造力的產品，應具有新奇、實用、價值……等特質。

9.名人研究（eminence）

針對在某領域具有特殊表現的傑出人士，根據其所屬的身分、社會地位、個人因 素……等卓越表現，來做為評量的依據。

10.創造活動及成就之自我報告（self-reported creativities and achievement）

個人將自己與創造力相關的經歷、成就及功績作自陳式報告，根據其內容加以分

Amabile（1983）提出專家共識法（Consensual Assessment Technique,簡稱CAT），

此方式被使用的範圍相當廣泛，也最被人所接受。專家共識法強調以「產品」

評量內容的選擇必須符合以下三項要求：

Amabile, Teresa, Tighe, & Elizabeth（1993）認為以產品來衡量創造力，該產品必 須是適當的觀察者（appropriate observer），亦即所有的創造力測驗都應以某創造性的作 品當作外在效標，否則其效度將成問題。本研究採取的即是以產品為中心的取向，以創 造性作品的評斷之方式進行評量，在研究中以設計遊戲關卡做為具創造性的作品，由學 生發揮其創意的特質，在進行過遊戲的各個關卡之後，自行設計出一個新的關卡，以此 作品的產出做為評量學生創造力的依據。而學生所設計的關卡則以專家共識法的方式，

由教師擔任守門角色者（gatekeeper）進行評分（Csikszentmihalyi, 1988）。