進行遊戲與否對概念圖成績之影響

為探討有進行遊戲及未進行遊戲在增進相關單元的概念聯結程度是否有差異，將有 進行遊戲的受試者做為遊戲組，而不進行遊戲的受試者為對照組，在本研究假設的實驗 中，自變項為進行遊戲與否的組別，依變項為概念圖後測的成績，而共變項則為概念圖 前測的成績，進行單因子共變數分析，以探討自變項對概念圖成績之影響。

提供示範 對照 無鷹架 關鍵特徵 組別

前測分數

提供示範 對照 無鷹架 關鍵特徵 組別

後測分數

表6

遊戲與否的概念圖後測成績平均數與經共變數調整後平均數之描述性統計表

原始平均數 調整平均數

組別 人數 平均數 標準差 平均數 標準誤

對照組 26 53.365 14.907 49.585 .546 遊戲組 77 51.278 18.953 52.554 .316

47 48 49 50 51 52 53 54 平均數 對照組

遊戲組

調整前 調整後

圖 33 遊戲與否在調整後測平均數之長條圖

為了解遊戲組與對照組的受試者起點行為之差異情形，進行同質性檢定，經過 Levene 檢定後未達顯著水準，符合變異數同質假設。

由表7可知，在排除了概念圖前測成績對後測成績的影響之後，有進行遊戲與沒有 進行遊戲的兩個組別在概念圖後測成績上具有顯著差異，F（1,100）＝22.003，p＜.001，

即表示後測成績會受到是否進行遊戲的影響。

事後檢定可得知：遊戲組的概念構圖成績，明顯高於對照組（p＜.001），亦即有 進行遊戲的受試者，在概念構圖的表現上，顯著高於沒有進行遊戲的受試者。

在研究中發現，相較於沒有進行遊戲的學生，有進行遊戲的學生概念構圖的進步分 數較多，在「蠟筆物理」遊戲情境中，關卡任務可讓學生將原有的舊經驗與新的學習產 生聯結，除了瞭解「簡單機械」的概念結構外，也因此將中心概念與其他子概念的聯結 加深加廣，讓學習內容更有意義、更具體化。由此推論，遊戲確實可以幫助提昇學習內 容中相關單元的概念聯結，加強學習者對於概念與概念之間的聯結關係，讓學習有較佳 的效益。

表7

遊戲與否在概念圖後測的共變數分析摘要表

變異來源 自由度 平均平方和 F值 顯著性 事後比較

對比 1 168.723 22.003 .000 遊戲組＞對照組

誤差 100 7.668

圖 34 遊戲與否的調整後測平均數剖面圖 4.2 不同鷹架輔助對概念圖成績之影響

由於有進行遊戲確實在概念圖表現上顯著較佳，因此比較有進行遊戲的三個組別：

提供示範組、關鍵特徵組以及無鷹架組，分別對概念圖前後測的差異性是否顯著，以了 解何種鷹架有助於概念圖的表現。

0 10 20 30 40 50 60

提供示範 無鷹架 關鍵特徵 組別

平均數

概念圖前測 概念圖後測

圖 35 不同鷹架的概念圖前後測比較長條圖

遊戲與否

對照組 遊戲組

調整的後測平均數

此研究假設中的自變項為組別，分別為提供示範組、關鍵特徵組以及無鷹架組，共

生在一連串的關卡任務中，逐步將遊戲中所習得的概念與相關單元的內容，內化成自己 的知識。

提供示範鷹架提供學生完整的關卡解答過程，使學生在遊戲過程能較順利的過關，

不致於因為卡關而降低樂趣，卻可能讓學生因此無法主動思考關卡內所包含的意義以及 解題方法，並減少融會貫通的機會，導致在概念的聯結關係上，未能如關鍵特徵鷹架一 般，呈現出較佳的成效。

表9

不同鷹架在概念圖後測的共變數分析摘要表

變異來源 自由度 平均平方和 F值 顯著性 事後比較

對比 1 168.723 22.003 .000 誤差 100 7.668

關鍵特徵＞提供示範 關鍵特徵＞無鷹架

圖 37 不同鷹架的調整後測平均數剖面圖 4.3 不同鷹架輔助對設計創造力五個向度的影響

依據研究目的，將受試者分為三組，分別為「提供示範組」、「關鍵特徵組」、「無 鷹架組」，為瞭解各組受試者於創造力的五個向度上所得的分數是否存在有顯著差異，

將依組別針對各向度得分實施單因子變異數分析。

提供示範 無鷹架 關鍵特徵 鷹架種類

調整的後測平均數

4.3.1 不同鷹架輔助對敏覺力的影響

首先，為瞭解不同鷹架輔助的各組別在敏覺力的表現情形，先以描述性統計進行比 較。由表10 可看到，在「敏覺力」的平均數當中，關鍵特徵組（2.71）的表現優於提供 示範組（2.38）及無鷹架組（2.18）。

表10

敏覺力對不同鷹架輔助的描述性統計資料表

鷹架組別 人數 平均數 標準差

提供示範 30 2.383 .762

無鷹架 30 2.183 .804

關鍵特徵 31 2.710 .728

在同質性考驗中，Levene 的變異數同質性檢定未達顯著，結果發現不同鷹架的三 組別在「敏覺力」評分項目中的離散情形沒有明顯差別。

整體考驗結果可以發現，在遊戲中使用不同鷹架輔助的受試者，在「敏覺力」的表 現上確實有所不同，F（2,88）＝3.689，p＜.05，即「敏覺力」會因鷹架的不同而有顯 著的差異，如表11 所示。

在事後多重比較檢驗中可發現，在「敏覺力」的部份，關鍵特徵組對無鷹架組具有 顯著差異（p＜.01），而提供示範組對無鷹架組則沒有顯著差異。

基於上述分析結果可推論：由於關鍵特徵鷹架提供給受試者的提示，所呈現的是關 卡之中某個關鍵性的步驟，可讓受試者在完成關卡任務時，了解關卡的進行以及解題的 模式，藉此幫助受試者在設計關卡時，思考能更為縝密，更能將設計的內容步驟化，也 因此可從研究中發現到，關鍵特徵組的受試者在設計敏覺力方面的表現顯著較高。

表11

敏覺力的變異數分析摘要表

變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F值 顯著性 事後比較 組間 4.315 2 2.158 3.689 .029 關鍵特徵＞無鷹架

組內 51.470 88 .585

總和 55.786 90

4.3.2 不同鷹架輔助對流暢力的影響

首先，為瞭解不同鷹架輔助的各組別在流暢力的表現情形，先以描述性統計進行比 較。由表12 可看到，在「流暢力」的評分項目之平均數，提供示範組（3.52）的表現優 於關鍵特徵（3.32）及無鷹架（3.15）兩組。

表12

流暢力對不同鷹架輔助的描述性統計資料表

鷹架組別 人數 平均數 標準差

提供示範 30 3.517 1.102

無鷹架 30 3.150 1.153

關鍵特徵 31 3.323 .971

在同質性考驗中，Levene 的變異數同質性檢定未顯著，結果發現這不同鷹架的三 組在「流暢力」評分項目中的離散情形沒有明顯差別。

整體考驗結果發現，三組受試者在不同鷹架輔助下，對於「流暢力」的得分無顯著 差異，F（2,88）＝.87，p＝.422，表示「流暢力」的表現並不顯著。

推論可能原因為設計一個遊戲關卡需要耗費頗多的時間，在設計過程當中受試者常 會在一兩個關卡上不斷地進行修改以及嘗試，以致於所產出的關卡數量並不足以在本研 究中造成顯著的影響。

表13

流暢力的變異數分析摘要表

變異來源 平方和 自由度 平均平方和 F值 顯著性

組間 2.019 2 1.010 .870 .422

組內 102.091 88 1.160 總和 104.110 90

4.3.3 不同鷹架輔助對變通力的影響

首先，為瞭解不同鷹架輔助的各組別在變通力的表現情形，先以描述性統計進行比 較。由表14 可看到，在「變通力」的平均數方面，則是提供示範組（3.65）的表現優於 關鍵特徵（3.18）及無鷹架（3.03）兩組。

表14 示範組（2.60）及無鷹架組（2.32）。

表16

在同質性考驗中，Levene 的變異數同質性檢定未顯著，結果發現這不同鷹架的三 組在「獨創力」評分項目中的離散情形沒有明顯差別。

整體考驗結果發現，三組受試者在不同鷹架輔助下，對於「獨創力」的得分無顯著 差異，F（2,88）＝1.381，p＝.257，表示「獨創力」的表現並不顯著。

James Propp 在 The Art of Mathematics 書中的書評曾提到過：「獨創力可由培養獲 得，但卻無法由教學習得。因為獨創力是種藝術，而不是技術。」本研究並不在獨創力 示範組（1.92）及無鷹架組（1.88）。

表18 差異，F（2,88）＝.988，p＝.377，表示「精進力」的表現並不顯著。

不同鷹架的各組受試者在設計精進力的表現上並不顯著，推論原因在於受試者在設 計關卡的過程中，主要以遊戲的難易度以及能否過關為導向，而忽略了設計成品的精細

程度。因此，最後所呈現的關卡作品之間細膩程度並沒有較為明顯的差異。

表20 組間 1575223.377 2 787611.688 5.177 .008

組內 8976831.994 59 152149.695 總和 10552055.371 61

無鷹架＞提供示範 關鍵特徵＞提供示範

綜合4.4.1以及4.4.2的發現，提供示範鷹架以及關鍵特徵鷹架的兩組受試者，在鷹 架使用次數上並無顯著差別，然而，提供示範組在遊戲過關時間卻顯著少於關鍵特徵 組。

實驗開始前即要求受試者需把使用鷹架的情形記錄下來，受試者為了與同儕比較 而產生不服輸的心理，都想獨自將關卡任務完成，盡可能在遊戲過程中都避免了鷹架 的使用，由此推論，在運用鷹架輔助策略的同時，若能加上同儕競爭的機制，確實可 有效的避免鷹架依賴的情況發生。

提供示範鷹架的受試者雖使用鷹架次數略少於關鍵特徵鷹架的受試者，但其所提 供的鷹架，能給予受試者最直接的解題方法及策略，較能幫助受試者不致於卡關，因 此減少了遊戲過程中所花費的時間，較有助於遊戲的進行。

第五章 結論與建議

在數位遊戲情境中學習，可為學習帶來許多正面的影響（Rosas et al., 2003）。經本 研究發現，有進行遊戲的受試者，在概念圖的表現上確實優於沒有進行遊戲的受試者。 知負荷，更可提昇學生的內在動機，因而產生有意義的學習（Ausubel, 1963）。

遊戲式學習（Game-based learning）策略能將教學相關的內容與遊戲特性做結合，

在ㄧ個學習循環的過程之後，達到所欲學習的目標（Garris、Ahlers & Driskell, 2002）（如 圖39）。其中，第二階段的學習循環需要學習者有意願主動學習如何玩遊戲並持續參與 此遊戲，才能建構出此ㄧ學習循環，而這就需要有良好且適當的學習鷹架工具做為輔 助。本研究的「Crayon Physics Deluxe」即為此種教育類型的遊戲，與其他數位遊戲同 樣具有競爭與挑戰、目標及規則、結果與回饋、且能帶來自我滿足與成就感等特性，由

在ㄧ個學習循環的過程之後，達到所欲學習的目標（Garris、Ahlers & Driskell, 2002）（如 圖39）。其中，第二階段的學習循環需要學習者有意願主動學習如何玩遊戲並持續參與 此遊戲，才能建構出此ㄧ學習循環，而這就需要有良好且適當的學習鷹架工具做為輔 助。本研究的「Crayon Physics Deluxe」即為此種教育類型的遊戲，與其他數位遊戲同 樣具有競爭與挑戰、目標及規則、結果與回饋、且能帶來自我滿足與成就感等特性，由