（B04）。
綜合上述可以歸納學校革新時，教師的抗拒程度最大的可能原因包 括：教師是執行者：課程與教學的問題最後一定是落到老師的身上，亦即 困難是由老師在承受。改革措施不當：教育改革方案的推動，引起相當程 度的疑慮和不安。教師還不瞭解：由於不清楚教改方案的核心概念的意義 與內含，無法具體操作行動，而陷入進退失據的困境中。增添教師負擔：
老師他負擔不了過重的革新工作，加上教師法通過以後，教師的專業自主 權不斷升高，權利義務的相對觀念持續上升。
（二） 有關人員表現抗拒革新的方式
依據調查結果顯示，有關人員表現抗拒革新的方式相當多樣，但是各 項抗拒方式出現頻率都不會太大，其平均分數為2.19 分，屬於「有些如此」
的程度。其中直接或明顯的抗拒方式是2.02 分，間接或內隱的抗拒方式是 2.35 分，均屬「有些如此」。亦即學校革新時，有關人員都會有些表現出 抗拒的方式，其中表現間接抗拒方式略高於直接抗拒方式。如就個別細項 來看，成員最常表現抗拒的方式是推諉塞責不肯合作、和態度冷漠置身事 外。
關於有關人員表現抗拒革新的方式相當多樣的調查結果，如 Robbins
（2001）所指稱之成員對組織變革的抗拒形式並無特定標準的方式。至於 成員表現間接抗拒方式略高於直接抗拒方式，以推諉塞責不肯合作和態度 冷漠置身事外為最多，亦如Robbins（2001）所稱這種抗拒方式比較不容 易被察覺。至於其他有關成員表現抗拒的各項方式，與楊益風（2001）、
鄭淑惠（2000）、李麗玉（2000）、盧秀雲（1993）、謝安田（1990）等人 研究相類似。
國中教師因為在過去所受師範系統的師資培育過程中，並沒有被允許 擁有太多自己的看法和意見，總是被要求順從和合作，所以習慣於默默承 受許多他自己都認為不合理的各項要求或工作負擔。但是默默承受，並不 表示認同，更非欣然接受。只是保守和服從的心態，讓他不習慣說出不滿 意，但是卻會出現自我防衛機轉，或許勉強接受後合理化其被要求，或許 則採消極態度，表面雖然不動聲色，但是卻如楊益風（2001）的研究結果 所稱之上有政策下有對策的敷衍，也如謝文全（1993）和盧秀雲（1993）
所指，故意對變革計畫表現冷漠和不關心，不能分工合作或是出現嚴重離 職或調職現象，乾脆直接以退休作為抗拒或逃避。
（三） 行政人員處理成員抗拒的策略
依據調查資料顯示，行政人員處理成員抗拒的策略很多，但是每項策 略使用頻率不算太大。如就個別項目來看，面對成員抗拒時，行政人員運 用的處理策略，依序包括發揮影響積極疏通、放低身段釋放善意、堅守立 場貫徹執行、面對問題具體回應、訴諸公評交付仲裁以上都是頗常運用的 策略。有時也會運用團體制約強迫就範、修訂計畫調整做法、運用人脈化 解抗拒、借力使力迂迴前進。比較少運用妥協退讓放棄堅持、談判協議交 換條件。而視若無睹置之不理，則幾乎不會使用。
這樣的調查結果，與專家學者如呉清山（1991）、吳清基（1999、2001）、 李玉惠(1999、2001b)、林殿傑和李玉惠(2002)、黃昆輝(1988)、謝文全
（1993、1997a）等人在論述學校領導與溝通或衝突管理時的看法是相雷同 的。行政人員站在學校領導者的角色時，必須為了達成學校教育目標，妥 善處理成員的情緒反彈或抗拒行為。因此，在面對學校裡發生衝突事件 時，必須釋放善意，積極溝通，發揮領導者的風吹草儼的影響力。
由次數分配表（附錄九之 7）發現，當學校革新遭遇抗拒阻力時，行 政人員不會採取「視若無睹置之不理」者佔60%，不會採取「妥協退讓放 棄堅持」者佔51%。相對的，這在另一方面卻也顯示，仍有 40%有可能「視 若無睹置之不理」，也有50%可能會採取「妥協退讓放棄堅持」。
依據研究者實際經驗，在學校裡，仍然有許多校長不願意聽取教師會 和家長會的意見表述。秉持著早期鐵肩擔教育的執著，這就如黃乃熒
（2001a、2001b、2001d）所稱，是以校長自我意志在實踐學校革新的理想。
但是研究者也同時發現，有越來越多的學校領導者，不願意繼續堅持教育 理想，因為無法承擔來自於各方的壓力，尤其是校長遴選的現實；也不被 期望做一位早期所讚譽的有為有守的校長，因為市場機制和選票。這樣的 發展趨勢，或許將使精緻教育追求卓越品質的理想，逐漸由民粹主義以及
平庸化所取代。
（四） 成員抗拒革新的原因
依據調查結果顯示，國中推動革新時，引起相關人員抗拒的原因非常 多，而且複雜，但是每一項原因得影響力都不會太大，出現頻率也不是很 高。其中各項目中，比較常造成抗拒的原因以習慣安於現狀或態度保守、
對未知或不確定的恐懼二者為較大，屬於「頗有可能」的程度。
而其他原因，例如缺乏適當的配套措施、擔心利益或權力被剝、溝通 不良誤解或不瞭解、教育理念不正確、未能體察革新的需要、革新威脅到 成員專業、學校革新措施不合理、知識能力不足、領導者領導革新無方、
人際關係惡劣為反對反對等，亦均屬於有些可能。
這樣的調查結果，可以印證本研究第三章文獻探討中，有關學者如謝 文全（1997）、陳伯璋（1977）、張德銳(1994)、鄭淑惠（2000）、Cummings
& Worley（1997）、Fullan（1991）、Robbins（1995）、Westhuizen&Theron
（1996）等人對組織革新時遭遇抗拒原因的觀點相一致。同時與文獻探討 第二章有關學者對於學校組織特性和學校革新的影響因素相呼應。
而在第一次訪談的資料中，可以明確發現成員抗拒革新的主要原因，
屬於「人」的因素佔最大原因，只要人願意，政策本身的不足就不會是抗 拒的理由。人可能因為知識不足能力不夠而擔心，因為既有利益或權力的 被剝奪而焦慮，因為觀念意識形態的固著而抗拒改變。也可能是因為自戀 而聚焦於小格局，陶醉於已經享有中，而抗拒改革。
（五）預防或減輕成員抗拒之各項策略成效
依據調查結果顯示，可以用來預防或減輕成員抗拒革新之策略相當 多，而且每項策略均有相當成效。
就個別項目來看，屬於「頗有成效」者，依序包括周詳設計使具體且 有配套、用心規劃讓方案合理可行、採漸進方式讓成員逐漸適應、推動前 理由與內容說明清楚、適度保障成員的既有利益、讓成員參與規劃使認同 革新、透過研習進修提昇理念能力、平時營造革新的學校文化、革新方案 經校務會議通過、提供經費與資源支持革新、提供符合成員期望的獎勵、
適時技術諮商協助解決問題、設置合理的革新防錯機制。屬於「有些成效」
者包括操縱情境營造氣氛形成壓力、透過談判協商或利益交換等。
這樣的調查結果，與文獻探討中謝文全（1997、2000）、陳伯璋（1977）、 鄭淑惠（2000）、Kotter 和 Schlesinger（1983）、Robbins（2001）的意見相 似。也與訪談結果相一致。不管什麼預防策略，都具有其成效，只是可能 因為學校條件不同，或是成員人格特質與處世風格不一，而致使不同策略
在不同學校中所產生的效果也有相當程度的不同。受訪者這樣說：