參、「以學生為中心，設計完善的教科書之特性」與「藝術與人文領 域的教科書評鑑指標」之比較
教科書為國民中小學教師進行教育活動最主要的資源，深刻影響教師的教學 和學生的學習方式及內容。教育部有鑑於此，頒定國民中小學九年一貫課程各學 習領域教科書評鑑指標，以作為評定編選教科書品質良莠與否的參考工具。其 中，藝術與人文領域的教科書評鑑指標之「基本理念」載明（教育部，2003，頁 63）：
藝術與人文學習領域包含視覺藝術、音樂、表演藝術及其他綜合 形式藝術等的鑑賞與創作，及其與歷史、文化的關係之理解，評價、
反思與價值觀的建立，實踐和應用生活藝術，以及聯絡其他學科範疇 等方面的學習。因此教科書的編輯者與出版者，除了必須注意個別學 科結構及其關聯性之外，更要重視九年一貫課程統整的精神，俾使各 方面的藝術知識與素養視野交融，達成課程統整的最佳理想。
承上所言，教育部將藝術與人文領域的課程目標訂為「探索與表現」、「審美 與理解」、「實踐與應用」三個層面，並能實踐藝術與人文學習領域課程綱要各階 段的分段能力指標。文本內容的架構須注重課程統整，將此領域的學科知識與其 他學科範疇連結，並培養學生的藝術素養；內容安排具有整體性和結構性，並合 乎難易簡繁之邏輯性、順序性與擴展性，且能整合、銜接各學習階段的主軸。
學習範疇應包含視覺藝術、音樂、表演藝術和其他綜合藝術等領域。教材內 容能切合該年級學生的能力，並適時將重大議題及其教育價值融入，習得重要的 事實、概念、技能和態度。教學實施以學生為中心，透過教科書規劃的活動，提 供學生探索的機會、激發學生學習動機與興趣，培養學生解決問題、創造思考的 能力，並給予學生表達和應用藝術與人文領域習得知能的機會。
作者將教育部頒定「藝術與人文領域的教科書評鑑指標」，與學者 Chambliss 及 Calfee（1998）提出「以學生為中心，設計完善的教科書」之特性相對照，兩 者在文本結構（表 1）、課程設計（表 2）、教學活動（表 3）的異同如下：
一、 文本結構
Chambliss 及 Calfee（1998）強調教科書文本的可理解性，主題選用需考量 三項指標：熟悉度、興趣性與一致性。其中熟悉度、興趣性之兩項指標，與教育 部訂定指標中，出版特性四項評核點之一為：「文句流暢易懂，圖畫文字搭配合 適、敘述清楚，適於該階段學生的語文發展層次和閱讀心理」（教育部，2003）；
學習內容之 3-4：「配合能力指標之性質和學習者的身心發展階段，選入臺灣在地 和東西方國家社會具重要代表性和價值性藝術題材」，以及 3-5：「選材切合生活 化原則，重視生活化知識、生活技巧及社會文化特質的題材」（教育部，2003），
皆主張文本內容需開展自學生經驗、切合身心發展，以生活世界中的議題、兼具 本國與國際文化的藝術性題材進行探究。教科書的教育意義均著重在學生能主 動、充滿興趣地與教材對話，探索、詮釋自身經驗與生活世界的關係。
至於另一項指標：一致性，與教育部訂定指標中，內容組織的四項評核點強 調學習內容的順序性、繼續性、統整性、關聯性，皆是主張教科書內容須合乎知 識邏輯。
表 1：「以學生為中心，設計完善的教科書之特性」與教育部頒定「藝術與人文領域的教科書評 鑑指標」在「文本結構」層面之對照
「以學生為中心，設 計完善的教科書之特 性」的文本結構
Chambliss 及 Calfee
（1998）
藝術與人文領域的教科書評鑑指標
（教育部，2003）
教科書文本的 可理解性
熟悉度、興趣性 1. 出版特性四項評核點之一：「文句流暢 易懂，圖畫文字搭配合適、敘述清楚，
適於該階段學生的語文發展層次和閱 讀心理」（教育部，2003，頁 68）。
（續下頁）
惟在文本內容的組織模式中，Chambliss 及 Calfee（1998）特別提出主題網 絡型的修辭方式，將文章結構設計為論證式的課文，以幫助學生理解與掌握。教 育部的評鑑指標中並無制定相同於此項的評核點或相近的評定說明，僅以上述的
「順序性、繼續性、統整性、關聯性」之專家術語、表象的文字敘述說明內容的 組織邏輯，忽略文本實質上對於知識網絡、推演結構與組織型態的呈現方式之審 定。如此，教科書充其量僅為印刷知識的「產品」，缺乏展現組織知識的「動態 性思維過程」。有鑑於此作者認為，教師為教材文本的符號分析者，必須轉化教 材概念、解釋教材內容、詮釋建構出系統性的知識，以分析批判的觀點、參照主 題網絡型的修辭方式創造文本，而非全然地照本宣科、執行教材活動，才不至於 僵化教學、窄化教科書僅為印刷產物的價值。
「以學生為中心，設 計完善的教科書之特 性」的文本結構
Chambliss 及 Calfee
（1998）
藝術與人文領域的教科書評鑑指標
（教育部，2003）
教科書文本的 可理解性
2. 學習內容之 3-4：「配合能力指標之性質 和學習者的身心發展階段，選入臺灣在 地和東西方國家社會具重要代表性和價 值性藝術題材」（教育部，2003，頁 70）。 3. 學習內容之 3-5：「選材切合生活化原
則，重視生活化知識、生活技巧及社會 文化特質的題材」（教育部，2003，頁 70）。
一致性 內容組織的四項評核點強調學習內容的順序
性、繼續性、統整性、關聯性。
教科書文本內容的 組織模式
主 題 網 絡 型 的 修 辭 方 式、文章結構設計為論證 式的課文
教育部的評鑑指標中並無制定相同於此項的 評核點或相近的評定說明，僅以「順序性、
繼續性、統整性、關聯性」之專家術語、表 象的文字敘述說明內容的組織邏輯，忽略文 本實質上對於知識網絡、推演結構與組織型 態的呈現方式之審定。
二、 課程設計
Chambliss 與 Calfee（1998）認為學科知識包括成份與要素、組織與連結等 性質；課程設計應採專家視鏡（expert lens）的角度，根據學科結構的屬性，透 過實際例子與活動、以及運用模式與類比的方式加以解說、連結知識和技能。
教育部訂定指標中，課程目標的五項評核點皆注重課程內容能否提供學生探 索與表現機會、培養審美與理解能力、增進實踐與應用之素養，且能否符應各年 級各該階段課程綱要之分段能力指標（教育部，2003，頁 69）。學習內容的八項 評核點則著墨於內容題材能否有效達成課程目標及其相應之分段能力指標；取材 能否正確真實而富創意，契合社會、時代潮流與學習者的現代生活需求，以及重 大的教育議題；並能否配合能力指標之性質和學習者的身心發展階段（教育部，
2003，頁 70）。
比較兩者對於課程設計的觀點能發現，教育部將教材內容是否適切，是以課 程綱要之分段能力指標為主要的衡量規準，而非以系統化、組織性的課程架構模 式，評鑑教材內容的良莠。作者認為此種規準，易造成課程內容編選欠缺統整性、
關聯性與順序性，並讓教科書編撰者為符應某些分段能力指標而遷強設計，產生
以管窺天、以蠡測海的片段性內容，而非透過探究主題引導學生選擇知識要素、
形成完整合理的連結，使知識成為有意義的整體。此外「取材的正確真實而富創 意」（教育部，2003，頁 70），其中的「創意」一詞則易淪為主觀評定、缺乏明 確判準規定的抽象名詞。
表 2：「以學生為中心，設計完善的教科書之特性」與教育部頒定「藝術與人文領域的教科書評 鑑指標」在「課程設計」層面之對照
三、 教學活動
Chambliss 與 Calfee（1998）認為幫助學生習得以專家視鏡的方式探究知識，
必須運用以學生為中心的 CORE 模式進行教學設計。有效的教學必須幫助學生 建構知識，產生連結、形成組織，並提供學生省思、延伸運用所學至新的情境中 的機會。
教育部訂定指標中，教學實施的八項評核點強調：教學型態與評量需多樣 化、多元化；能提供合適的教學策略及探索文化性的藝術活動；教學活動能激發 學生學習之動機與興趣，激勵學生主動解決問題、具有創造思考能力；能讓學生 有表達和應用習得的視覺藝術、音樂和表演藝術等知識和技能、表現自我的機 會；能在教學實施後提供師生反思教與學及建立價值觀的機會（教育部，2003，
「以學生為中心，設計 完善的教科書之特性」
的課程設計
Chambliss 及 Calfee
（1998）
藝術與人文領域的教科書評鑑 指標（教育部，2003）
課程架構與目標 1. 採 專 家 視 鏡 的 角 度 進行課程設計。
2. 強調 學 科 知 識 的 成 份與要素、組織與連 結之性質。
課程目標的五項評核點皆注重課程內容能否 提供學生探索與表現機會、培養審美與理解 能力、增進實踐與應用之素養，且能否符應 各年級各該階段課程綱要之分段能力指標
（教育部，2003，頁 69）。
教材內容 根據學科結構的屬性，透 過實際例子與活動、以及 運用模式與類比的方式 加以解說、連結知識和技 能。
1. 以課程綱要之分段能力指標為衡量 教材內容是否適切的主要規準，而非 以系統化、組織性的課程架構模式，
評鑑教材內容的良莠。
2. 取材須正確真實而富創意，契合社 會、時代潮流與學習者的現代生活需 求，以及重大的教育議題；並能否配 合能力指標之性質和學習者的身心 發展階段（教育部，2003，頁 70）。
頁 72-73）。總括而言，教學活動需符應「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與 應用」三個課程目標。
作者認為教育部訂定的評鑑指標，能明確判準教學活動的「屬性」能否符應 課程目標。但是，活動的內涵與學習價值，則需置於 CORE 模式審視，才能明
作者認為教育部訂定的評鑑指標，能明確判準教學活動的「屬性」能否符應 課程目標。但是，活動的內涵與學習價值，則需置於 CORE 模式審視，才能明