頁 72-73）。總括而言，教學活動需符應「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與 應用」三個課程目標。
作者認為教育部訂定的評鑑指標，能明確判準教學活動的「屬性」能否符應 課程目標。但是，活動的內涵與學習價值，則需置於 CORE 模式審視，才能明 晰審核各年級各該階段的學習內容是否有完整、一致性的連結，每個學習活動是 否能環環相扣、有效組織建構成有系統性的知識；活動是否真的是以學生為中 心、而非以教材內容為唯一標準，能允許學生在開放性的活動結構中、探索與省 思，創造自身對知識的詮釋和理解，並在繼之而起、具相關性的活動裡，能反芻、
再現與創新。如此，教科書對學生而言才能具有「動態性思維」的特質，而非淪 為灌輸樣本知識的產品。
表 3：「以學生為中心，設計完善的教科書之特性」與教育部頒定「藝術與人文領域的教科書評 鑑指標」在「教學活動」層面之對照
「以學生為中心，設 計完善的教科書之特
性」
的教學活動
Chambliss 及 Calfee
（1998）
藝術與人文領域的教科書評鑑指標
（教育部，2003，頁 72-73）
Connect 有效的教學必須與學 生知識相連結
1. 教學型態與評量需多樣化、多元化。
2. 能提供合適的教學策略及探索文化性的藝術 活動。
3. 教學活動能激發學生學習之動機與興趣，激 勵學生主動解決問題、具有創造思考能力。
4. 能讓學生有表達和應用習得的視覺藝術、音 樂和表演藝術等知識和技能、表現自我的機 會。
5. 能在教學實施後提供師生反思教與學及建立 價值觀的機會
0rganize 引導學生將學習內容 重新組織與建構
Reflect 提供讓學生省思的機 會
Extend 在適當時機將所學延 伸運用至新的情境中
肆、從文本內容與結構審視，國小一年級(上)生活課程教科書中的視 覺藝術活動
本文透過學者 Chambliss 與 Calfee（1998）提出「教科書當為學習而設計」
的視角，以及教育部頒定藝術與人文領域的教科書評鑑指標，探析康軒及翰林兩 家出版社之國小一年級上學期生活課程教科書與教師手冊中、第一個學習主題的 視覺藝術活動，在文本結構、教材內容與教學活動設計層面，是否「以學生為中 心」進行編纂設計。以下茲就文本中的教學目標、教科書內容與活動安排的文本 結構、教科書與教師手冊中的用字遣詞以及潛藏的意圖，論述分析：
一、 「聽其言」，教師手冊與九年一貫課程綱要的對話
康軒及翰林兩家出版社在國小一年級上學期的第一個學習主題，分別訂定為
「開學了」、「新學校新生活」；視覺藝術活動的主題分別為「我的個人檔案」、「自 我介紹相框」。兩者在主題制訂與活動設計上均雷同。
教師手冊中，康軒版將教學活動的目標標明為「學習目標」，翰林版則標明 為「教學目標」。在目標的敘寫內容裡，康軒版著墨在學生是否能以彩繪方式表 現與自己相關的事物、製作成個人檔案用以介紹自己；並能認識同學的名字、欣 賞別人作品的特色（頁 18）。翰林版則是載明教學在於讓學生能探索、完成「自 我介紹相框」，能欣賞他人作品並發表看法（頁 48）。
作者將兩者編寫的目標內容與九年一貫課程綱要中藝術與人文學習領域課 程「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與應用」三大目標對照，發現在「實踐 與應用」層面上，兩者皆未涉及（表 4）。
表 4 ：藝術與人文學習領域課程目標與教師手冊中的學習目標或教學目標對照表
從上能知，編者對於視覺藝術活動的教學界定在「完成一件作品」、從而能 彼此欣賞作品、說出想法，藉以符應「探索與表現」、「審美與理解」之目標。其 中翰林版編者將「探索與表現」的內涵定義為「探索如何創作自我介紹相框」， 康軒版則設定在以彩繪方式「探索、表現」自己。因此，教學目標的敘寫內容，
與課綱強調學生「能自我探索，覺知環境與個人的關係，透過藝術形式表現自己 想法」的意涵，並不符應。視覺藝術活動的「探索與表現」旨在探索人我關係、
學習以視覺符號表現個人的情感與認知，而非僅止於探索「如何創作」出一件作 品的表象行為；「探索」的層面應為探查個體深層的內心覺知、對生活樣態的思
想與情感，個體在教師引導、團體討論的過程裡，逐一梳理「認知與情意」，進 而透過藝術的語言、合宜的表現技法具體表達。至於「審美與理解」的意涵在於 透過審美與鑑賞活動，讓學生認識多元文化的藝術品及體會多樣性的表現風格，
並非僅止於欣賞同儕的作品。此外，當學生能有藝術史與美學的基本知識，和欣 賞多元藝術品的經驗，才易具備「欣賞他人作品特色、並發表看法」的能力。當 學習活動僅完成一件個人作品，學習內容缺乏美學、藝術史和藝術鑑賞的範疇，
如何培養審美能力、並在賞析評鑑藝術品的過程中理解創作者的內蘊之意，而確 實達到「審美與理解」的目標內涵？而當學生能在探索的歷程中，掌握對知識、
表現技法、美感形式的理解，自能將所學所感、在後續相關性的延伸活動中加以 運用，達到「實踐與應用」的層面。
因此，編者對於課綱中強調施行「廣泛而全面的藝術教育」的理念宜深刻理 解（教育部，2011，頁 1），將「探索與表現」、「審美與理解」、「實踐與應用」
三大目標的深層內涵，轉換為明確、確實的文字敘述，透過具體的陳述、說明，
學生以何種行為、表現成就，能達到課綱目標的主要意涵。如此，教科書內容的 學習目標，才不至以偏概全地以片段式、單一活動的外顯形式，牽強符應目標的 表象字詞，而抹煞視覺藝術教育的本質、意義與目的。
二、 「觀其行」，教科書內容與活動安排的文本結構
作者以 Chambliss 及 Calfee（1998）提出「好的教科書設計之規準」中，文 本設計的教學活動「以學生為中心」的觀點，分析康軒版及翰林版教科書的內容 編排方式與取材，發現如下：
兩者均以步驟式、缺乏彈性的線性編排方式，解說示範「如何完成一件作品」
（圖 2、圖 3）。文字敘述純為說明圖示，而非以開放式的提問、喚起既有經驗、
引起學生獨立思考；或是以主題網絡型的修辭方式，幫助其組織認知概念、生活 經驗與美感知覺。因此，圖文的編排應以解說式的邏輯推演模式，置入相關性、
具多元文化與藝術風格的藝術作品，傳遞藝術史與美學的專業知識，在師生共同 討論分享中，引出學生的創作思維與情意，最後再欣賞相近年齡的學生作品，鼓 勵學生用自己理解而得的知識、想法，表現自己。如此，即能在賞析、討論、形 成思維、發出情感的動態性脈絡中，獲得透過視覺符號表達觀念與情感的能力，
以及擁有分析、瞭解、批評、反省自身與他者作品所蘊涵的感受、經驗與文化的 學習經驗。從而據此，推演、連結與整合其他學習領域的學習內涵。
圖 2：康軒版教科書（2015，頁 18、頁 19）。
圖 3：翰林版教科書（2015，頁 20、頁 21）。
在取材方面，兩者編撰的創作主題與創作方式是學生熟悉的、感興趣的事 件，能與學生經驗連結。但是文本的敘寫內容與方式，無法擴展學生經驗、組織 美學與藝術史的知識。單元式、步驟式、仿作式的活動設計，傳達的是「照做無
誤」的技術本位思維、訓練工匠的傳統教學模式、以編者為中心的課程觀，無法 培養學生「省思」、「運用」與「轉換」的能力，更遑論培養學生的人文素養。
綜上所言，康軒版及翰林版教科書的內容編排方式與取材，以單元式、步驟 式、仿作式的活動設計，以及缺乏彈性、不靈活的文本結構編寫，無法符應 CORE 模式的教學內涵，學生僅能依樣畫葫蘆地創作出制式化的作品，更無法涵養藝術 知能、培養美感素養，甚至獲得統整性的知識（表 5）。
表 5：文本設計以學生為中心的程度與康軒版、翰林版的文本結構對照
三、 「察其隱」，教科書與教師手冊中用字遣詞的涵意
教科書中的用字遣詞，能透露編者內隱的意圖與預設的計畫。文字的敘述方 式與撰寫邏輯，往往呈現編者對學科知識所持的信念、價值、目標的知識觀與課 程觀。通常顯露之處在教科書或教師手冊內容言明的訊息，以及隱藏於小提示或 小叮嚀等非正式的內容中。
以翰林版為例，教科書（圖 4）與教師手冊（圖 5、圖 6）相對照，均明顯 呈現編者主導學生創作方式與思考路徑。在圖 4 中雖以放射狀的插圖表徵、請學 生想一想，但在其圖框中的文字敘述，卻是導引學生依循完成編者設定好的作品 樣式與創作方式（剪貼、畫花邊、貼照片）。圖 5 中，編者以一問一答的制式教 學法，導引學生循著編者的意圖、「探索」出固定答案。圖 6 的教學小叮嚀，教 師的提問內容為開放式，但卻要引導學生接續回答標準答案。
圖 4：翰林版教科書（2015，頁 20）。
圖 5：翰林版教師手冊（2015，頁 49）。
圖 6：翰林版教師手冊（2015，頁 49）。
康軒版的教師手冊（圖 7）中，教師以分享生活經驗引起學生動機。提問的 內容為開放式、且能契合學習目標，但是僅止於述及淺層的生活經驗，未能喚起 學生既有的認知概念、連結新舊的學習經驗，或是運用繪本、藝術作品擴展延伸 討論內容。發展活動的敘寫，仍說明「如何完成一件作品」，未呈現「如何引導 學生能思考、愛創作、會回應與反思」的教學技巧，以及嵌入「美的原理原則」
的藝術知識，幫助學生習得藝術知能、培養審美素養，將所學所感回應於賞析作 品中、反芻表現於自身的創作裡。如此，當教師進行欣賞作品的活動時，學生才 能以學科知識與個人深刻體驗的知覺、回應「你最喜歡誰的作品？為什麼？」（頁
的藝術知識，幫助學生習得藝術知能、培養審美素養，將所學所感回應於賞析作 品中、反芻表現於自身的創作裡。如此，當教師進行欣賞作品的活動時，學生才 能以學科知識與個人深刻體驗的知覺、回應「你最喜歡誰的作品？為什麼？」（頁