壹、前言
教科書為傳遞國家歷史、社會文化、知識、價值、特定意識形態的載具（藍 順德、王立心，2005）；對學校教師而言，能視為為達成教學目的、進行教學活 動主要的教學材料；對學生來說，為按部就班學習、依循一致性學習內容而獲得 知識的文本資料（Callison, 2003）。
今日優良的教科書能孕育著下一代的心靈（Today's Textbooks, Tomorrow's Minds）（Mikk, 2000）。教科書內容的編輯與設計，需考量社會發展、知識系統、
課程架構、學習活動安排、學生的學習心理及需求。因此，教科書不僅具備傳承 國家歷史文化與社會價值、主流政治等諸多的特性，亦深刻影響教師的教學方式 與學生的學習型態。
回顧相關文獻能發現，涉及教科書設計核心議題的課程設計、教學設計與文 本設計、版式設計之相關論述和研究並不多（藍順德，2004；陳麗華，2008）；
並且以身為學習主體的學生，對目前教科書的「編」「審」、「選」、「用」幾乎沒 有參與的機會與發聲權（陳麗華，2008）。因此，本文透過學者 Chambliss 與 Calfee
（1998）提出「教科書當為學習而設計」的視角，以及教育部頒定藝術與人文領 域的教科書評鑑指標，以內容分析法探析國內國小一年級上學期生活課程教科書 中、第一個學習主題的視覺藝術活動，在文本結構、教材內容與教學活動設計的 層面，是否能以學生為中心、確實裨益於學習成效而能滋養心靈。
貳、以學生為中心，設計完善的教科書之特性
多位學者認為「以學生為中心，設計完善的教科書」需傳遞學科專家的觀點、
組織與設計具有可理解性文本內容，亦須注重「以學生為中心」的教學觀（黃顯 華、霍秉坤，2005；Anderson, 1993；Britton, 1993；Chambliss & Calfee, 1998；
Glynn, Andre & Britton, 1986；Mikk, 2000）。其中 Chambliss 與 Calfee（1998）認 為，組織、銜接、連貫教科書文本結構與邏輯性時，應採取由上而下的取向
（top-down approach）統整主題（themes）與各種要素（elements）以及要素之 間的連結性（linkages），而非傳統式地採取由下而上取向（bottom-up approach）
地組織內容，讓生手學習者與教師自行統整連貫龐大無系統的資料。好的教科書 能考量讀者（學習者）的需求，安排與規劃文本內容，使概念單純化、系列化，
幫助學習者建構知識，以組織性、連貫性的主題引導學習者選擇相關性的要素、
合理連結成有意義的整體。亦即採取支持學生中心教學的 CORE 教學模式
（Connect, Organize, Reflect and Extend）來設計教科書內容，用以提升學習者的 學習成就、滋養其心靈（Chambliss & Calfee, 1998: 9）。以下茲就「設計完善的 教科書」，在文本、課程與教學的三個面向的特性論述：
一、 文本的可理解性
教科書內容的主題選用需考量三項指標：熟悉度、興趣性與一致性。熟悉度 與興趣性指的是，文本的用字遣詞、舉例說明與類比歸納，需與學生的知識相連 結。並透過生動活潑的圖文編排、有趣的內容吸引學生閱讀探究，在主動性的學 習動機中、充滿興趣地與文本內容建立個人化的關係。一致性是指內容的文句、
段落和整體性的論述須合乎邏輯、條理清晰，以功能性的連結、修辭組織相關的 知識邏輯，幫助學習者閱讀與理解。
Chambliss 與 Calfee（1998 : 34；37-40）歸納教科書文本的寫作方式有說明 式、論證式、解說式三大類型。其中說明式能以條列型、主題網絡型、階層型、
矩陣型的描述性結構，或是線性型、倒骨牌型、分枝型的序列性結構呈現。解說 式則能以邏輯推演的模式促進學習者與專家的相互理解。兩位學者綜合多篇的實 徵研究發現，文本內容以主題網絡型的修辭方式，並將文章結構設計為引言、討 論與結論等三段式，呈現論證式的課文，較能讓學生理解與掌握。在文本要素的 連結方面，以明確的引言與摘要、擬定標題與次標題、運用書寫段落的主題句
（topic sentences）與轉折句、以及使用關鍵詞等的功能性設計也有助於閱讀理解。
二、 採專家視鏡（expert lens）的課程設計
Chambliss 與 Calfee（1998 : 47）採用 Joseph Schwab 的觀點，認為有體系、
能計畫、修正與改變、令人深思的學科知識（subject-matter）之價值，遠高於特 定的實務知識（adhoc practical knowledge）。此三位學者皆認為所有的學科知識 都包括成份（components）、要素（elements） 與組織（organization）、連結（linkages）
等性質。但是，Chambliss 與 Calfee（1998）特別指出主題（theme）的重要性，
他們認為學科專家從模式、理論與原則中產生主題，並提出主題建構的要素與連 結的脈絡。因此，課程設計宜採專家視鏡（expert lens）的角度，從課程綱要架 構中規劃、發展學科知識的主題、要素與連結。
此外，課程應該根據學科結構的屬性，選擇合宜的實際例子與活動加以解 說，運用模式與類比的方式連結知識、技能。
三、 採 CORE 模式的教學設計
教師為教科書文本的符號分析者，學生則為與文本對話、詮釋文本意義的文 化生產者（范信賢，2001）。Chambliss 與 Calfee（1998）認為運用以學生為中心 的 CORE 模式進行教學設計，能幫助學生習得以專家視鏡的方式探究知識。亦
即，有效的教學必須與學生知識相連結（Connect），引導學生將學習內容重新組 織（Organize）與建構，並提供讓學生省思（Reflect）的機會，以及在適當時機 將其所學延伸運用（Extend）至新的情境中。
CORE 模式的教學強調由學生組成學習者社群，探究以「學生為中心」的 主題（theme），透過彼此相互合作、建構形成自身對知識的理解。其中四個要素 的順序，教師須視學生的學習狀況與反應做彈性化的調整。每堂課的學習活動，
可能由數個 COREs 架構而成；每個 CORE 可能為短至 2 分鐘的團體討論，或 是為長至 30 分鐘的閱讀課，亦可能為長至 3 週的班級學習方案。
CORE 模式的四個要素中，教師能透過遊戲性的活動、引起學生的注意，
幫助其與既有的認知經驗、生活世界進行連結。教師將教材內容依照學科知識的 屬性設計、組織架構，運用論證式的修辭模式，將數個證據衍生出推論、最終形 成知識觀點與主張的三段式邏輯推演，幫助學生建構知識；或是運用類比、假設、
比喻的教學技巧，協助學生再建構出組織性的知識。此外，教師應提供學生省思 性的學習活動，使其能回顧所學、反芻所知，形成個人對知識、文化的詮釋與理 解，並透過後設認知學習批判與思辯。當學生能自主地、或在群體間，將所學應 用於新的情境、解決問題，並轉換概念與解題程序於探索的實務活動（practice）
中，即是將學習經驗、認知能力擴展延伸於教科書之外（圖 1）。
圖 1：學生為中心的 CORE 教學模式 資料來源：出自 Chambliss 與 Calfee（1998: 54）。
INSTRUCTION 連結
（CONNECT）
吸引注意力 遊戲
組織
（ORGANIZE）
建構 再建構
省思
（REFLECT）
回顧、詮釋、
批判 延伸
（EXTEND）
應用 轉換