口述影像輔助學習「自然與生活科技」之架構

本節旨在討論何謂口述影像，將說明口述影像之發展源起及定義，

並將口述影像之國內外相關研究作一簡要回顧。

壹、口述影像的定義及源起

口述影像是指在對白之間插入的額外的描述，其描述的內容包括動 作、肢體語言、臉部表情、場景、戲服……等任何能夠幫助視障者對故 事情節更加了解的描述。此服務主要提供在電視、影片、DVD、電影院、

劇院、運動場，以及博物館（Whitehead, 2005）。

Snyder（2005）將口述影像的源起作了詳盡的說明：口述影像最早發 展於美國加州舊金山，是 1970 年代 Gregory Frazier 的碩士論文主題，

Frazier 即是第一個發展出口述影像概念者。然而，在更早之前，1964 年，

一位全盲的教育部職員 Chet Avery，聽聞有針對聽障者製作影片字幕時，

即建議視障者團體應該也提供視障者口述影像的服務，但當時團體組織

均致力於視障者的求職問題，此議題並未受到重視。而後，在 1980 年華

盛頓第一個非營利性的劇場──Arena Stage 負責人 Wayne White 召集了

一 群 人 討 論 劇 場 的 可 及 性 （ accessibility ） 議 題 ， 之 後 Metropolitan

Washington Ear 開始提供口述影像的服務。

口述影像的理念是將視覺影像轉換成聽覺語言傳達給視障者，因此 它也成為了視障者的「另一個眼」。Freitas 和 Kouroupetroglou （2008）

彙整所有口語發音的視障生活輔具，其將電視口述影像服務也納入為其 中之一，可見口述影像服務是視障者無障礙生活的一環。此外，口述影 像在概念上已符合全方位設計的理念，Udo 和 Fels（2010b）即逐條檢視 全方位設計的要項，具體說明了聽障者的字幕服務及視障者口述影像服 務符合全方位設計（universal design）的七項原則（公平使用、彈性使用、

簡易及直覺使用、明顯的資訊、容許錯誤、省力、適當的尺寸及空間供 使用）。而更有文獻指出可以將口述影像的方式運用在一般學生的讀寫教 學方面，學生均能獲益良多（Hoffner, Quinn & Deasy, 2004; Hoffner, Baker

& Quinn, 2008; Snyder, 2005） 。由此可見，口述影像不僅只能為視障者服 務，更是為所有人的服務。

貳、國內口述影像之探究

目前國內進行口述影像之學術研究者，主要以淡江大學大眾傳播學 系趙雅麗教授的研究為首，其於 1998 年至 2003 年陸續主持與口述影像 相關之國科會專案計畫研究，並於 2002 年出版國內第一本口述影像學術 專書「言語世界中的流動光影──口述影像的理論建構」（趙雅麗，

2002a） ，茲將其有關口述影像之研究內容及發現作一概要整理，並依年

代排列。

一首詩，其保留原來的形式與文體，但口述影像是將一部可以看的電影 翻譯成只能聽的電影，那這部用口述影像呈現的電影還算是一部電影 嗎？如果它不算是電影，那這樣的轉述形式能稱為翻譯嗎？此處，趙雅 麗（2002b）認為，對視障者而言，口述影像的意義比較接近「再現」，

甚至更接近「表現」 ，但對明眼人而言，口述影像的意義比較接近「翻譯」 ， 因為明眼人與視障者基本上是使用兩種不一樣的符號系統；因此，口述 影像究竟是「翻譯」或「再現」 ，其主張它是界於「翻譯」與「再現」之 間，而「翻譯」、「再現」到「表現」之間的變化，並不是有絕對的標準 界線，而是一種連續性的光譜關係，如圖 2-1。

圖 2-1 從翻譯到再現的光譜示意圖

資料來源：趙雅麗（2002b）：口述影像：一個翻譯與再現觀點的對話。

新聞學研究，70，127。

其次，談到口述影像的理論建構，趙雅麗（2002a）詳盡地討論了電

影口述影像所面臨的符號問題，由於一般觀眾（明眼者）是以視覺符號

符

符

研究的典型代表（趙雅麗，2003a；趙雅麗，2006）。

此外，再談到電影的敘事與口述影像敘事之差異，趙雅麗（2002a）

自行由聲音訊息所獲得的線索進行意義的連結與填補，因此，如何 藉由故事的趣味性，提供視障者更豐富的視覺知識刺激，並進一步 創造所謂「互文網」的聯繫效果，應是口述影像在達成讓視障者「聽 懂故事」的目標以外更重要的製作思考方向。

2.視障學生「媒體識讀能力」缺乏是口述影像描述時要注意的問題，

所以在口述影像描述的整體結構上，除了必須注意「媒體識讀」因 素對影片理解的影響外，也必須於平時就加強視障者「媒體識讀能 力」之培養等目標的規劃。

3.口述影像描述的理解效果，並非單純僅是一種在即有聲音訊息下

「疊加」上去的意義，由於口述影像的描述會導致資訊量、資訊結 構的差異，視障者必須採取完全不同的理解策略，所以在口述影像 的製作上（尤其卡通），必須重視口述影像描述所形成的主導性影 響，以適度平衡口語描述的訊息及既有聲音符號間的訊息搭配。

另外，謝青樺（2003）亦以實驗研究的設計，從認知心理學與敘事 理論出發，比較明眼與視障兒童對收看電視卡通的認知機制。其發現如 下：

1.在無畫面及口述影像協助之「一般電視卡通」收視效果上，不論視 障兒童或明眼兒童，均在核心事件情節、聲音訊息清晰之劇情上掌 握較好。

2.視障兒童在「符合故事基模的典型情節」 、 「特有之媒體表現手法的 聲音訊息」上比明眼兒童有較好的掌握。

3.在「口述影像版卡通」收視效果上，兩受試組對劇情的掌握皆顯著 提昇，其中視障兒童對若干情節掌握較差，大都是由於「語言理解」

和「視覺經驗」的不足，以致影響其對口述影像描述的理解，以及 進一步組織與連結其他劇情訊息進行推論的能力。

4.視障兒童善於利用電視中的「音效」作推測，此類「非語文」 （心 像）的編碼機制，屬於視障兒童特有的「精緻化」記憶處理策略。

5.在「媒體互文性」的影響下，儘管單憑聽覺媒體的使用，視障兒童

也可逐漸建立與視覺媒體相通的基模（如：故事基模） ，並能成熟地 運用作為猜測劇情的機制。

此外，趙雅麗（2002c）試圖探討輔以口語的指導來協助視障生操作 視覺圖像輔具，茲認為其研究範圍較貼近於口述影像運用在視障者圖像 教育方面的探討，故留待第四節「運用口述影像輔助學習」討論。

參、國外口述影像之探究

研究者以「Audio Description」及「Video Description」作為主題或關 鍵字，在 EBSCOhost 電子資料庫的檢索系統中查詢原文資料，結果所得 之學術期刊相關文獻為數不多，茲將其重要文獻探討或研究內容及發現 作一概要整理，並依年代排列。

Peli、Fine 和 Labianca（1996）進行實驗，研究盲人及明眼人聆聽有

無口述影像電影的成效，其針對 25 位視障者（低視力者）及 24 位明眼

者觀賞有口述影像的電視節目片段，以及另外 29 位受試者僅以聆聽方式

欣賞節目的聲道部份，觀賞後讓受試者進行相關的節目內容問答。其結

果發現，明眼受試組表現最好，其次是視障者，最後是僅聆聽聲道部分

的受試者；但所有的受試者表現都在預期水準之上，可見雖然視障者可

以利用口述影像的方式來獲取節目中的影像訊息，但也有部分訊息是來

自於原來節目本身的聲道訊息。此研究結果也可瞭解有部分口述影像的

訊息太過多餘，視障者有部分的影像訊息是已經可以從節目原聲道的部

分獲取的；也可說口述影像未來應該更加著重在描述那些完全不能藉由

Piety（2004）針對四部不同型態的影片進行其口述影像中的語言分 析，統計其口述影像插入（insertions）的次數及長度，以及發語（utterance）

的次數及長度。最後提出口述者不同的口述型態以及影片本身的風格都 是影響口述影像的因素；並認為口述影像是視障者對影片內容認知的重 要因素之一，視障者對影片的有效認知過程可以視為口述影像、影片對 話、影片原音效、其背景知識以及其他的影響因素所綜合產生的效果。

最後的結論，其提出口述影像的兩項要素即「要描述的內容」及「如何 描述」，而這兩個要素也衍生出許多口述影像的相關議題，如：口述影像 可以依影片的型態而有不同風格？影片口述影像的重點在於增進觀眾的 認知性或增加趣味性？口述影像的方式可依視障者個別的需求而不 同？……這些議題有待更多的後續研究探討。

Fels、Udo、Deamond 和 Diamond（2006）探討使用「第一人稱」口 吻進行喜劇片的口述影像方式與傳統口述影像方式（使用第三人稱口 吻） ，其邀請明眼者與視障者各 7 位為受試者，並比較受試者對兩種口述 影像方式觀賞後之感覺有何差異性。其研究結果顯示，視障觀眾仍較習 慣傳統的口述影像方式，然而卻覺得以第一人稱口述影像時較有趣味性。

Udo 和 Fels（2009）嘗試由戲劇導演與口述影像者一同合作，創造出 新式的口述影像，其以哈姆雷特的舞台劇為例，指出在現場的表演中，

口述影像團隊所要傳達內容不應涉入過多自己的想法，而是應該配合導 演所要傳達的訊息，因此建議口述影像的腳本應該與導演共同確認，如 此才更能傳遞給視障者與明眼人相同的訊息。

Udo 和 Fels（2010a）分析一場僅有音樂沒有對白的音樂劇之現場口 述影像（live audio description）的內容，其結合了傳統口述影像的技巧 以及比賽運動播報員的技巧，將情緒、興奮的情況及重要的視覺訊息呈 現給觀眾。現場口述影像的過程中，大約 60%的內容可以依照時間順序 來報導，但其分析結果也指出，現場口述影像容易漏掉的資訊大約是事 先寫好腳本的口述影像的三倍之多。

Branje 和 Fels （2012）探討由無口述影像經驗的生手使用 LiveDescribe

此一口述影像製作軟體進行影片的口述影像製作，其口述影像作品的品 質及娛樂性價值如何。其由 12 位生手針對 20 分鐘的喜劇節目，使用 LiveDescribe 軟體來製作口述影像，並由 75 位包含視障者及明眼者的評 估者來評定等第。結果指出，即使是生手也可以表現出高品質的口述影 像，觀眾喜愛的口述影像其實取決於口述者本身的一些不同特徵，例如，

口述的語調、使用方言、口述的時機、口述的長度。研究最後並指出，

由於目前大部分非正式的口述影像多由視障者的家人及朋友執行，若生 手進行口述影像是可行的方式，那麼只要將該軟體加以推廣使用，將能 大幅提昇口述影像的品質。

Szarkowska（2013）探究由導演自己來製作該影片的口述影像，指出 傳統的口述影像常是遵循著「看到什麼就說什麼（What you see is what you say, WYSIWYS） 」的最高指導原則來進行，但口述的內容往往只在 場景、演員的動作及燈光效果上打轉，只描述了人事時地物等資訊，容 易忽略掉影片製作者──導演真正的視角。將口述影像轉為加入導演的 想法，從導演的劇本來發展口述影像的腳本，以此方式的口述影像將變 得描述更為生動，也更能忠於影片原味。

此外，Hoffner, Quinn 和 Deasy（2004）、Hoffner, Baker 和 Quinn

（2008）、 Snyder（2005）等提出了一些與口述影像運用在讀寫教育方 面的探討，特留待第四節「運用口述影像輔助學習」討論。

肆、小結

三、國內近年的研究係均以趙雅麗為首的團隊所進行，有不少系統性的 研究成果，其研究主題多集中於討論口述影像的真義、語言與文字之「符 號」間的轉換。然而趙雅麗（2002d，2011）指出，第一階段的口述影像 研究，係致力於透過「戲劇」此一虛擬世界所建構的通道，讓視障者成 為一個文化環境中不缺席的「文化消費者」 ；而第二階段則是要透過「教 育」的進路，更深化口述影像的研究基礎與範疇。如此，口述影像的研 究由傳播進到教育，也讓口述影像的理論基礎由符號發展到認知，為視 障者成為「文化生產者」預作準備。是故，本研究即欲發展趙雅麗（2002d，

2011）所指向之第二階段口述影像研究，探尋口述影像與視障教育之相 遇契機。

第二節 口述影像之相關理論

本節旨在探索以「口述影像」為主題所延伸之可能相關理論，以作 為本研究的理論發展之參考依據。研究者嘗試將口述影像此一主題作相 關聯想及延伸的連結，列出以下幾個面向的相關理論來討論：敘事學及 敘事理論、口語傳播之相關理論，以及導覽解說之相關理論。

壹、敘事學/敘事理論

口語敘說，是口述影像中的一個成份，透過敘事學的觀點，認識敘 事的要素，可能有助於口述影像在敘說概念方面的理論建構；以下文獻 分別借用新聞學的敘事觀點及圖畫敘事觀點等來進行相關討論。

一、新聞學的敘事觀點

Chatman（1978）所提出的敘事理論明確指出敘事文本是由「敘事表 達」與「敘事內容」兩個結構組成。其中， 「敘事表達」結構指的是敘事 文本的表達（expression）形式，而「敘事內容」結構則是指敘事文本的 故事內容（content） 。其對於「敘事表達」與「敘事內容」概念的劃分，

是源自於丹麥符號學者 Louis Hjemslev 的理論（林東泰，2009） ，Hjemslev

將符號分為「表達面」 （plane of expression）與「內容面」 （plane of content）

兩個層面，並再將此兩層面又各自細分成為「形式」（form）與「實質」

（substance）兩種面向。因此，一個符號結構便能夠劃分成為四個層面，

分別是「表達的形式」 、 「表達的實質」 、 「內容的形式」及「內容的實質」。

而此四層面可以表 2-2 來表示其之間的關係。

表 2-2

形式與實質、表達與內容的關係

表達 內容

形式 經由特定媒介以一定形式表 達的敘事

經由媒介過濾，但未經表達方 式處理的故事

實質 媒介的實質，如文字、電影或 聲音等

未經媒介表達，無任何形式的 混沌素材

根據 Chatman 的影視敘事結構概念，所有新聞主要都是在報導事件 的情節、人物和場景，亦即所謂敘事三要素。其中，人物和場景的組合 就是靜態的存在物，而情節中的行動和事件的發生，就是敘事的動態過 程，而事件又是行動和發生過程的組合（Chatman, 1990） 。而林東泰（2011）

認為，Chatman 的敘事結構概念，不僅結合文字與影視敘事媒材特質，

且涵蓋了新聞要件的 5W1H，其將 Chatman 敘事結構與新聞學 5W1H 敘

事元素對照整理如下表 2-3：

表 2-3

資料來源：林東泰（2011） ：電視新聞敘事結構初探。新聞學研究，108，

239。

會強化他們的關聯。

由此可知，視覺形象作為一種文本，本來就是作者在對觀者進行一 種形式的「敘述」 ，而我們對於視覺形象所進行的敘述，可能會產生與原 作者類同或不同的另一層次解讀；然而，這兩者之間的關聯也可能會混 合在一起。這正如同我們對於口述影像中所提到原作者（電影的導演或 藝術品的作者等）與口述者的關係是一樣的，更是耐人尋味的一個環節。

由前節的討論可知，在口述影像中，會比較傾向於探究口述者是否對原 作品有足夠深刻的理解背景，並能「忠於原味」地將影像以口語形式真 實「再現」出來。有關蔣勳對於藝術美學的講述，就是最佳的典範，其 有聲作品如「擁抱梵谷」 （蔣勳，2008c） 、 「蔣勳看高更」 （蔣勳，2008b）、

「蔣勳看米勒」（蔣勳，2008a）、「黃公望富春山居圖：蔣勳談黃公望」

（蔣勳，2011）、「蔣勳談清明上河圖 18 問」（蔣勳，2012）……等對中 西畫作的賞析與介紹，彷彿讓人置身畫境中；而其總能將藝術史講得扣 人心弦，也曾為視障朋友開「眼界」談美學，聽者無不心情悸動、神情 陶醉（謝文華，2012）。

以上討論的情形均是在於將視覺形象作成文字敘述的轉換的討論，

而另一種情況是，原視覺形象本身搭配有文字敘述的文本，例如，兒童

圖畫書，又該如何詮釋其圖像與文字之間的關係？Nodelman 在對兒童圖

畫書的論述中指出，當我們讀圖畫書的時候，書中的文字和圖畫似乎相

互輝映，彼此融為一體，但事實上，當我們將文和圖分開來看，就會發

現文圖的關係並非如此；從經驗來看，圖與文各自以不同的方式對圖畫

於口述影像在傳達方面的理論建構；以下文獻係選取與口述影像主題相 關之「符號與傳播」、「口語特性」、 「演說」等主題來進行討論。

一、符號與傳播

「符號」具備三種特性：任意性、抽象性與歧義性（Wood，1997）。

事實上，這三種特性係自不同面向來說明「符號」與其所代表事物之間 存在的關係：

1.任意性：說明「符號」與其所代表的事物間並不存在直接或自然 的聯結性。

2.抽象性： 「符號」是人類創造出來代表環境中的事物，並非其所代 表之事物的本身，因此「符號」與其所意指的「指稱物」間便存在 不等程度的距離。「符號」所代表之「指稱物」愈具體或明確，「符 號」的抽象程度愈低；反之則愈高。

3.歧義性：一個「符號」的意義往往是不清楚與富於變化的，它會 受到句子中的前後文及當時的溝通情境所影響。

Ogden 和 Richards 認為，意義存在於人的心中，而不存在於「符號」

裡。因此，當我們聽到或使用某個「符號」時，如果我們預設說的人或 聽的人了解的意義與我們一樣，就是受到所謂「適當意義的迷信（proper meaning superstition） 」的影響，傳播的誤解也因而產生。而 Korzybski 主張，為了減少傳播的誤解，應該多使用「外向取向」的傳播方式，而 非「內向取向」的傳播方式； 「內向取向」的傳播方式傾向倚賴使用者「符 號」的個人定義、聯想及個人經驗，也較慣用抽象程度高的「符號」 ，而

「外向取向」的傳播方式主張回歸觀察外在現象的獨特性，傾向以抽象 程度低的「符號」來傳播（引自黃玲媚，1998）。

二、口語的特性

口語（orality）做為人類溝通的基本形式，早在科技出現前已存在了

千萬年之久，雖然因為文字、印刷、電子數位化等科技形式的介入，而

不斷改變及豐富了口語的表達方式，但口語仍是人類傳遞訊息、展現意

義的基本工具。有人類起就有口語的出現，而 60 年代興起對於「口語」

與「書寫」的各種討論，直接間接說明了初級口語的思維內涵，同時也 釐清書寫科技與口語表達兩種溝通方式之間的差異（蔡鴻濱，2010）。

巴莫曲布嫫（2003）曾針對口承傳統與書寫文化進行深入探討，並 指出口承與書寫的特性對照如表 2-4。而口述影像就好比將影像轉換為口 語，雖然影像與書寫又大不相同，但口述與影像也呈現類似口語與書寫 的對比特性。

表 2-4

口承與書寫特性對照表

口承 書寫

聽覺的（aural） 視覺的（visual）

暫時的（impermanence） 持久的（ermanence）

流動的（fluid） 固定的（fixed）

有節奏的（rhythmic） 有規則的（ordered）

主觀的（subjective） 客觀的（objective）

不準確的（inaccurate） 定量法的（quantifying）

引起共鳴的（resonant） 抽象的（abstract）

時間（time） 空間（space）

現時的（present） 永恆的（timeless）

參與的（participatory） 分離的（detached）

共同的（communal） 個體的（individual）

保守的（preserved） 創造的（creative）

資料來源：巴莫曲布嫫（2003） ：口頭傳統．書寫文化．電子傳媒體—兼 談文化多樣性討論中的民俗學視界。取自

http://www.chinesefolklore.org.cn/web/index.php？Page=3&NewsID=2895

日本、國民黨的統治。

（二）空間關係：以空間來組織訊息，例如公園的空間營造策略，

可從樹木花圃、休閒區域、運動空間等分別說明。

（三）要點分類：以各單元的分類來組織，較適合用在關於類型、

方式、特點與要件的演說，例如探討學校的行政組織以校長室、教 務處、總務處與訓導處等分別說明。

（四）因果關係：其本體就在探討事件的前因後果，例如在探討肥 胖的演說中，會分析肥胖的各原因。

（五）問題與解決方案：其演說的目的在於協助聽眾解決問題，如 前述肥胖的的例子，可說明肥胖會帶來的身心疾病、對人際關係與 職場的影響，再說明如何減肥以解決困境。

參、導覽解說之相關理論

解說是一種教育性活動，透過媒體說明和使用原有事物來幫助遊客 啟發它們的真義和關係，而解說並非僅是簡單的溝通和資訊的傳達；解 說可說是在詮釋一種「語言」（詮釋自然給人們），就像翻譯一種語言，

不是簡單的傳達意會而已（林朝欽，1995） 。這樣的說法可以讓我們將導 覽解說與口述影像做一部分的關係連結，或能將解說的原則與技巧部分 應用到口述影像方面。

美國學者 Tiden 曾提出解說的經典六大原則（引自林朝欽，1995；

張明洵、林玥秀，2002） ： （1）任何的解說活動若不能和遊客性格或經驗 相關，將是枯燥的。（2）資訊不是解說。解說是依據資訊形成的啟示，

但兩者並不相同，然而所有的解說都包含資訊。（3）解說是一種結合多 種人文科學的藝術，無論是科學、歷史或建築，任何一種藝術都有某種 程度的教育性。（4）解說的主要目的不是教導而是啟發。（5）解說應在 表達整體，而非片面枝節。 （6）對兒童的解說並非將成人解說內容稀釋，

而是針對兒童的理解與認知設計不同內容。若要達到最佳效果則需要另

一套活動。

而張明洵、林玥秀（2002）歸納整理出八項解說原則如下：

一、第一手經驗：解說員在解說時，若想將遊憩體驗提昇到較高境界，

需先有第一手的經驗，有了第一手的經驗才能使解說內容言之有物。

二、引領遊客親身體驗：解說時，帶領遊客到現場，在身歷其境中，才 能心神領會，得到整體的概念及感受。

三、將歷史帶入實際的生活：有經驗的解說員會將歷史帶入現實生活，

或者將自身沉浸在歷史人物的角色扮演中，透過解說員的想像與扮演讓 遊客能回到過去也沉浸在歷史中。

四、將解說與遊客經驗相結合：遊客關心的是與自身有關的事物，而解 說可以觸發遊客的回憶，解說員要知道遊客感興趣的事物，而將解說內 容轉化成和遊客過去經驗相連的資訊。

五、關心遊客的需求：解說員可以由關切遊客的自身引發興趣，而達到 解說的目的。

六、將片段資訊組合成解說內容：解說時直接從書中摘錄解說資料，或 大量運用學術及專有名詞，會使解說的效果降低；解說是要想辦法促使 遊客去探索及瞭解所見事物的現象，而與遊客共同拼湊一個故事。優秀 的解說員能透過原始事物經驗，組成新的畫面，令遊客與自然或史蹟心 神相會。

七、解說需要知識及研究作後盾：解說者需不斷修正或充實解說內容，

並持續研究的工作，才能使解說更吸引人，也不致帶給遊客錯誤的訊息。

八、視對象的不同改變解說方法：遊客因年齡、教育程度、性別、種族

西最大或最小？例如：解說植物時可以讓遊客去想什麼是世界上最大的 植物，什麼是最小的植物。

三、演算法：利用生物繁衍公式讓遊客瞭解生物繁衍的狀態。例如：如 此再過幾年，櫻花鉤吻鮭將面臨絕種。

四、量換法：例如解說此大樹需由十幾個人才能環抱、樹的高度相當三 十層樓高的大廈；讓遊客能透過此類比擬方法感受。

五、引喻法：舉例引喻來幫助遊客瞭解解說內容，刺激聯想讓遊客產生 興趣，也可以與時事、當地趣聞迭事結合，或者引述名人話語、當地的 順口溜等。

肆、小結

由上述的探討與回顧，可以歸結出幾項重點：

一、在敘事理論中，文本的符號結構四個層面： 「表達的形式」 、 「表達的 實質」 、 「內容的形式」及「內容的實質」 ，如將口述影像依此方式分為四 個層面，本研究欲探討的重點即為口述影像「表達的形式」 。

二、口述影像者即在進行「視覺敘述」 ，口述者本身需要對視覺影像的文 本有深刻的理解背景，才能達到完整的再現；但當有圖像及文字併現時，

則可能發展出不同形式的敘事模型。

三、符號的任意性、抽象性及歧義性，使得符號在傳播時容易產生誤解，

因此應多採「外向取向」的傳播方式較能減少誤解。而將口述影像視為 某種符號的傳播，亦需注意誤解的問題以及如何減少傳達的誤解。

四、口語對照於書寫的對比特性正如同口述與影像一般，產生相互的對 比特性。

五、口語傳播的「演說」、觀光導覽的「解說」，雖均與口述影像不盡相

同，但其演說的組織架構方法以及解說的原則及技巧等，或許可思考套

用在口述影像的組織方法、原則及技巧上。

第三節 視障者在視覺圖像學習方面之相關研究

一般而言，學習的過程大部分是透過視覺管道進行，但視障者無法 以視覺的管道順利學習，那麼若要改由其他的管道或方式取代，其可行 性如何？本節要討論視障者視覺概念的學習，並回顧視障者圖像學習之 相關文獻。

壹、視障者視覺概念的學習

視覺上的障礙帶給視障者的限制主要包括：（1）經驗範圍與種類的 限制（2）走動能力的限制（3）控制環境及控制自身與環境間之限制

（Lowenfeld, 1981）。佐藤泰正也提出視力缺陷對全盲者造成的影響： （1）

對視覺性刺激無法引起反應（2）不能視覺性模仿（3）步行、運動的限 制（4）概念形成的限制或知識的不正確（5）環境認知能力的限制（陳 英三譯，1983）。佐藤泰正更指出，視覺在人類的生活世界中扮演了極為 重要的角色，缺乏視覺者其遭遇到的困難極大，可以說其他感官的總和 也無法取代視覺機能的功用（陳英三譯，1983）。如此一來，可以說聽覺、

觸覺或者任何其他感官知覺的共同運用，也抵不過視覺的效用。那麼，

有關視障者的視覺概念，就衍生出以下問題：一是，視障者需要學習視 覺概念嗎？再者，若是，那視障者要如何學習（或理解）視覺概念？

首先，視障者需要學習視覺概念嗎？Lowenfeld 指出，即使視障兒童

充份吸收各感官所收集的廣泛經驗，他在成長的過程中依然需要不斷地

覺美勞創作； （3）國中階段：科學實驗輔具使用、藝術類視覺學習； （4）

高中階段：嚴密數理邏輯思考訓練。由此可見，視障者雖然無法透過視 覺進行相關視覺性概念的理解，但這並不代表他們不需要建立這方面的 概念，畢竟生活情境中及人際溝通上都有這樣的需求。

至於透過什麼方式來理解視覺的概念，周掌宇（2000）的研究即提 出了盲人可透過「語言」來進行視覺概念的學習，其嘗試以梅洛龐蒂知 覺現象學中的語言理論來解釋盲人如何形成視覺概念，他指出盲人透過 語言活動形構自己的視覺概念，如：口述影像、報讀與閱讀。他肯定盲 人是可以藉由語言活動認知與掌握所有的視覺圖像的意涵；也認為盲人 可以學習數學且關鍵就是語言。而 Carroll 也指出，當視障者進行欣賞美 麗事物如藝術品時，有時需靠別人的描述來建立視覺化的圖像，透過別 人所用的描述文字，在心裡創造出一幅藝術品的視覺圖像，於是他可以 想像並且好像真的看到這件藝術品一樣，他的視覺欣賞能力就以這種方 式獲得回復（王育瑜譯，1998）。

而有關如何運用語言來學習視覺方面的經驗，例如，如何向盲童解 釋光亮、色彩及影像等視覺經驗？Lowenfeld 曾指出可由盲童的經驗世界 中取出類似的部分來比喻解釋，至於解釋的詳簡必須依孩子的心智成熟 度而定（汪美儂譯，1976） 。另外，徐佩玲（2006）的研究探討視障學生 對色彩知識教學的認識情形與日常生活中之應用需求。其研究結果發 現，經過色彩知識教學後，視障生對色彩知識的認識情形皆有進步；並 指出，視障生期望增加色彩知識進而增加和明眼人的互動機會，也喜愛 學習如何選擇適合自己個性的顏色，以及認識抽象的色彩與個性之間的 關係，進而將色彩知識應用於日常生活中。至此，可以歸結視障者的確 是需要、且也有能力學習視覺概念，只要提供了適切的方式，例如，透 過語言。

貳、視障者之圖像學習相關研究

視障者在圖像部分的接收受限，然而在一般教育體系之下，圖像的

學習卻佔有相當大的份量。有關視障者的圖像學習方面，除了上述文獻 之討論，已肯定視障者亦可以透過語言的形式來進行學習，以下將再回 顧視障者圖像學習的部分相關文獻。

有關平面空間的表現能力，張婉琪（2013）的博士論文研究先天性 全盲者平面空間表現教學之成效，其針對一位有光覺但無繪畫經驗之先 天全盲者進行三個子研究的教學，指導使用透視或斜角投射策略再現三 種模型：正立方體模型、圓柱體模型與杯子，以及不同類型的前後遮蔽 物紙板模型。其使用教學方法包括：（1）觸摸辨識立體圖卡、（2）可 觸讀圖卡分類學習、（3）可觸讀圖卡配對學習、（4）「多面質感模型」

的觸摸與空間再現學習、（5）「框架模型」的觸摸與空間再現學習、（6）

「紙板模型」的觸摸與空間再現學習、（7）「前後遮蔽圖板」的空間再 現學習、（8）油土板繪畫線條觸摸辨識、（9）進行任一單元教學時，

並同時配合口語解釋與說明。在三個子研究的教學中，各教學方法視需 要互相搭配與重複使用。而其研究發現，教導盲人明眼人的空間再現法 則是可行的，但必須是長期且穩定頻繁的練習。

而在視障者繪畫的表現上，徐春江（2011）的博士論文討論年齡、

視覺條件、作業命題、教育與學習等因素，對全盲者空間表現與發展的

影響。其研究結果發現：（1）18 歲以後全盲者空間表現較前期更精緻

成熟，有別於明眼者在青少年抵定。先天全盲者的視覺限制並未造成空

間表現發展的停滯。（2）不同的年齡、視覺條件、作業命題、教育與學

習，均會造成全盲者的空間表現差異。（3）全盲者的空間表現發展後期

並指出博物館的藝術教育使命包括圖像介紹，尤其要能協助視障者理解 與閱讀圖像。隗振瑜、向麗容（2005）即提出，從口述影像理論精神出 發的博物館導覽，是透過精緻設計、適當描繪視覺情境的口述影像腳本，

搭配增加理解的輔具設計，以及導覽人員與視障者的互動說明，構成一 個針對視障者設計的完整「博物館參觀體驗」 。

Kusayama（2005）調查日本的 1156 個博物館，對老人及視障者的可 接近性，分為博物館的設施部分及提供服務部分，其調查結果發現，在 設施部分針對行動困難設置者遠較感官障礙設置的部分來得多；而在提 供服務的部分，提供多元感官體驗的方式，如觸覺，是較常見的服務方 式。研究最後也指出博物館對於展覽品的可供觸摸是較有爭議性的，應 該再明確性的訂出規範的參考標準。

高敏瑛（2004）以國立臺灣博物館為視障者舉辦的兩次教育活動為 例，從政策面、執行面與人力資源之運用三方面進行分析與探討，得到 以下結論：（1）在政策面上，臺博館缺乏無障礙政策以及執行計劃。（2）

在執行面上：教案、教材的規劃與設計善用自然史博物館的藏品特性；

在設計上仍以觸覺感官為主。在人員的訓練方面，缺乏一套完整的訓練 課程。（3）在人力資源運用方面，臺博館尋求視福團體與國小師生的協 助，解決了臺博館在視覺障礙專業與人力不足之處；但仍缺乏一個長期 性的身心障礙諮詢委員會組織。

傅莉雯（2006）以台北市立美術館「樂透：可見與不可見」特展為

例，探究視障者之博物館經驗，其研究結果發現，視障者在參觀博物館

的需求時，有些需要的是專人的協助，有些則喜歡獨立看展，館方服務

人員最好可以主動詢問他們需要的協助，如：一對一的導覽、口述影像

服務，或是提供語音導覽等。在展覽或教育活動的設計上，需注重除了

視覺以外的其他感官的刺激；而在欣賞畫作時，畫作的解說仍需博物館

多參考國外作法或相關書籍，才能有系統地介紹不同媒材或不同派別的

畫作。

參、小結

由上述的探討與回顧，可以歸結出幾項重點：

一、視障者有學習視覺概念的需求，如：光影、色彩、圖像等；且視障 者是可以透過「語言」 ，亦即口語說明，來理解及學習這些概念。

二、視障者在圖像方面的學習，包括平面空間、繪畫表現……等，經過 教學及反覆練習是可以學習的。

三、視障者在圖像方面的學習光以觸覺的體驗是不足的，觸覺無法完全 代替視覺，視障者仍需要搭配相關的圖像說明學習較完整。然而，目前 在圖像方面的學習，如針對視障者設計的博物館教育活動，仍較侷限於 觸覺的體驗活動或提供硬體無障礙設備；視障者需要更多針對藝術品的 導覽或口述影像等解說服務。

第四節 運用口述影像輔助學習

在視障教育領域中，由於欠缺視覺的管道以進行教學，一般教師多

以聽覺（口語敘述）為主的方式來進行授課，如：文字報讀、圖表口頭

說明；然而，若能包含針對視覺影像的部分加以深入描述，正是本研究

所指之「運用口述影像輔助視障生學習」 。將口述影像用以輔助視障生學

習，在許多文獻上已受到不少學者的支持，茲將口述影像應用在教學或

學習之建議，以及口述影像或圖像說明之原則及方法的相關文獻整理如

者與明眼世界「溝通視訊」的客觀語言。

杞昭安（1992）的研究發現，視障兒童的圖形認知能力低於一般 兒童，但聽障兒童又低於視障兒童；並特別指出在幾何圖形的認知 方面，視障學生雖不如明眼學生，但其表現卻比聽障學生要好，可 見視覺並不是學習的唯一管道。基於上述研究結果，杞昭安（1999）

另針對視障學生圖形發展測驗為工作，進行視障生圖形認知能力研 究，其提出視障教育教師應該以口述影像來輔助視障生視覺上限制 所帶來的學習困擾之建議。

二、讀寫教學方面

Snyder（2005）指出，運用口述影像的技巧，將童書朗讀給視障 幼兒聽，對視障孩子的讀寫能力建立有很大的助益。

Hoffner、Quinn 和 Deasy（2004）認為以口述影像的影片進行寫 作教學，可以有利於一般學生以及視障學生，並支持將口述影像運 用到一般學生的寫作教學上。其針對一群四到六年級的學生進行暑 期的閱讀課程，選取了迪士尼的口述影像版卡通－－「木蘭」作為 教學材料，發現學生表示口述的部分有助於他們理解影片中事件發 生的順序，而人物角色的名字和動作等透過口述也讓他們更容易掌 握。

Hoffner、Baker 和 Quinn（2008）分享其教學經驗，他們將一般 的動畫片及口述影像版本的動畫片播放給明眼兒童觀賞，並發現觀 賞過口述影像版本影片的兒童在敘寫影片劇情時，能更具體描述，

並能出現許多特定名詞，此方式有助於其寫作上的學習。

三、各課程（科目）學習方面

視障學生在化學實驗課程方面，各種實驗的操作及觀察，極需

大量的教學資源或支援協助，曾怡惇、廖焜熙（2011）探索盲生如

何在普通班實驗課與明眼學生合作學習，以及理化教師與視障教育

教師的合作教學情形。研究結果發現：化學教科書中的圖形與表格

無法讓盲生上課時進行同步學習；盲生化學課需要專人從旁協助抄

筆記、口述教師黑板的講解內容，以及協助實驗的操作。並建議在 化學課的教學中，教師如何講解圖形和表格，需透過模擬教學來找 出有助盲生瞭解的講述方法；精進教師講解的技巧，可以讓明眼學 生瞭解亦讓盲生也聽懂。

數學課方面，有關數學圖表方面的學習一向視為是視障者較為 困擾的部分，鄭靜瑩（2006）的研究發現視障學生在數學能力的表 現較普通班學生低，其中點字組的視障學生在九年一貫課程中四個 範疇的數學能力由好到差依序為：代數、數與量、幾何、統計與機 率；可見與圖表方面有關的範疇均較弱，如，統計圖表、幾何等單 元。而數學圖表的報讀對視障生而言是一種教材呈現的變通方式，

但應如何進行才能切合視障學生的需求？故杞昭安（2010）強調數 學圖表報讀的重要性並進行相關研究。

李宜晉（2011）的研究也針對全盲生學習數學科的種種困難提 出了具體的實例，包括：計算工具不便、製圖工具不便、圖形摸讀 困難、圖形製作繁雜、缺乏補充教材、點字學習困難、缺乏動手操 作、指導方法不足、缺乏同儕互動、評量時間不足、成績無從比較；

而最後研究的建議亦提及普通班教師應多做口語的說明。

貳、有關口述影像或圖像說明之原則或方法

一、數學圖表的報讀

杞昭安（2010）指出數學圖表報讀涉及三個層面：數學圖表內

本或講義原來的標題，以方便搜尋及避免錯誤。

(4) 報讀應配合課文內容作增減修正，若文章已經很詳細，則不需 要再增加，以免增添學生閱讀負擔。

(5) 報讀要合乎邏輯，尤其在圖表訊息上的報讀順序，要對腳本忠 實傳達。

2. 報讀者的報讀風格：

(1) 逐字逐句讀出課文或念出書面資料。

(2) 一般對於時刻的報讀方式是：短針指著 9，長針指著 12，是九 點。但也可以改換敘述方式，如：時間來到九點鐘的地方。

(3) 報讀通常採倒寶塔式結構，也就是把情節的高潮放在最前面；

即寫文章時採用豹頭、猪肚、鳳尾的敘述方式。

(4) 報讀時如能將六個 W（who, when, where, what, why , how）放 入將更傳神。

(5) 數學圖表的報讀應由大範圍到細節，由整體概述到分區解說；

由上而下、由左而右報讀，先報讀出圖表名稱以及號碼，除了 必要的數學用語，應儘量使用一般口語。

(6) 依腳本說明才能傳達圖表的原意，圖表是藉視覺來快速瞭解題 意，將訊息快速傳輸至大腦，而文字的說明須逐字將訊息傳 輸，是點和線的傳輸；而圖表屬於面的傳輸。

(7) 報讀前應先確認該圖表在該題呈現的用意是說明或是測驗。

(8) 若是具體物或常見物可直述名稱，有特殊處再補述解釋；若是 新東西或未接觸過者，可以相似圖或者過去經驗結合，建立新 舊經驗連結。

(9) 針對題目方向及重要概念報讀，不相關的線索可刪去。

(10) 先說明問題題幹再說內容選項，報讀者需瞭解題目的概念並 依據學生能力及程度提供適當的語言說明。

(11) 先概要解說圖的形式，讓學生先有全貌的心象，再有次序地

分別說明其細節。

3. 視障生的程度：圖表報讀需要優先考慮學生的能力現況，學生的 能力佳，過多的解釋反而成為摸讀的負擔；故任何圖表報讀均需 先考慮學生的起點行為、能力現況，再決定報讀的詳盡程度，所 以即使是同一本數學教材、同一張圖，都可能有不同的報讀方式。

二、人導法之口述影像

潘建宏（2003）指出在定向行動教學中，以人導法引導視障者 行走時，除需引導視障者避開危險之外，也應將周遭環境狀況或發 生的事敘述給視障者了解。同時，其建議在人導法時口述影像的原 則有：

1. 從大範圍開始。

2. 多敘述、形容周遭環境。

3. 不要宣染、誇大。

4. 不要避諱、隱暪。

5. 說話聲調要自然、和諧，不作做；說話表情有抑揚頓挫、輕重緩 急之別。

6. 說話速度適中、口齒清晰、發音正確以免造成誤解。

7. 描述景象時，先從背景再到眼前；先從遠處再到近處—「邊界線 作用」。

8. 描述形狀、顏色時除說明其特點外，也可加入給人的感覺。

9. 並非所有視障朋友都需要詳盡敘述，口述前盡可能與視障朋友做

雙向溝通，了解視障朋友的需求。

覺圖像輔具，其進行深入訪談及實驗研究兩階段，探討視覺圖像轉 製為視覺圖像輔具過程中，語文溝通對建立完整心像的關鍵性角 色、瞭解與分析語文溝通的介入對視障生在各種學習歷程的影響、

設計並建立視覺圖像輔具之有效性的評量標準與原則。其研究結果 具體呈現出視障者所遭遇的「圖像障礙」 ，以及克服「圖像障礙」的 原則與方法，主要發現摘要如下：

（一）將「圖像」依功能分類為：

1.日常經驗可及的器物：通常是要強調介紹某些日常生活中值得 注意的文化事件，如：

（1）凸顯：一種情境的創造。

（2）經歷：要透過圖像效果，創造讓讀者涉入其中的感覺，

或者是一種角色效果。

（3）標記：用來說明經驗可及的範疇中，文字不易說明的情 境、事件，這類圖像具有非語言的功能。

2.日常經驗不可及的器物：

（1）國外（空間上不可及）

（2）歷史（時間上不可及）

（3）微小（感官上不可及）

（4）虛構（實體上不可及）

（5）功能（使用上不可及）：是日常器物但以不常使用的方 式呈現，如：用茶杯、吸管等做自然科學實驗。

（6）情境（角色上不可及）：如電影中的角色

3.非關經驗的：指純然透過二維平面、繪畫媒材所呈現的意涵

（1）表現方式：如油畫、國畫、剪紙等表現方式的差異

（2）繪畫風格：如寫實主義、印象派、立體派等不同畫風表 現

（二）圖形的「再現」原則：將圖形的呈現區分為三種。

1.圖形「方便」表現：是一種取代親身經驗的方式，如照片。

2.圖形「較能」表現：如等高線圖、數學的幾何關係。

3.圖形「才能」表現：如繪畫等視覺藝術作品。

其中圖形易於表現或圖形才能表現的「知識內涵」或「思維形式」

才需加以製作成凹凸版的立體圖像教具，而圖形方便表現的內涵則 可直接以語言說明。

（三）圖形的中的心像與思維：包含四個層面的問題

1.圖形定位的問題：圖形是「知識」範疇、 「思維」範疇或兩者 皆是。

2.知識如何傳達的問題：若圖形涉及的是「知識」層面，則焦點 在於圖形中的知識如何「等效」與「有效」的傳達，不需拘泥其 是否保留視覺的本質，只要能「再現」知識內涵即可。

3.思維養成的問題：當其涉及「視覺思維」時，則必須面對有關 視障者如何學習視覺思維的問題，如有關透視、空間等現象的瞭 解。

4.心像的問題：指藉由各感官所形成之心像機制，或者將原來以 視覺心像呈現之圖形轉換成其他感官心像的方式，以強化視障者 的心像能力之策略及原則，讓其透過心像機制增進記憶與推論的 能力，達成精緻化學習的效果。

（四） 「符號」與「語義」觀點的啟發：從符號結構、語義分析與敘

事理論等觀點探討一幅「圖」如何傳播給視障者，圖形的意義可以

分為幾個層次探討。

同科目」之圖形處理原則、「插圖種類」等圖形分類原則的討論 均屬此類。

3.隱含義：圖形對思維所形成的影響屬於隱含義，就是涉及所謂

「視覺素養」 、 「視覺思維」的範疇，其問題包括一個人看到一個 杯子時究竟「看到了什麼？」，還有一個杯子會讓一個人「想到 什麼？」 、「如何去想？」 、「用什麼方式想？」等。

參、小結

由上述的探討與回顧，可以歸結出幾項重點：

一、口述影像除了協助視障者在圖像方面的學習以外，也被建議應用在 一般學生的讀寫教學上；而口述影像的方式輔助教學常見於視障者學習 化學及數學等數理相關科目。

二、針對圖表或景像之口述影像的要點或原則不外乎以下幾項：

1.針對特定的圖表，口述前最好能先撰寫腳本，並依照腳本報讀。

2.描述圖表時，由大範圍到細節，由整體概述到分區解說。

3.描述景象時，宜由背景到眼前，由遠處到近處。

4.依照視障者的個別背景、興趣及能力而有不同的口述程度或方式。

5.口述的方式或風格可以「倒寶塔式」或注意敘事重點的「六個 W」 。 6.需較客觀，避免涉入過多口述者主觀的意見。

7.口述前需先確認圖像的目的及意義：屬於圖形「方便」表現者，即

以口語直接說明即可。屬於圖形「較能」表現或圖形「才能」表現

者，則再區分為是「知識內涵」或「視覺思維」，「知識內涵」的傳

達需注意再現的等效與有效性，而「視覺思維」則需考量視障者如

何學習視覺本質的問題。

第三章 迷霧中尋找一條路—研究方法

本章分為七節，分別介紹研究取向、研究流程及架構、研究參與者、

研究工具、資料處理與分析方法、研究信實度，以及研究倫理。

第一節 研究取向

雖然口述影像的源起是協助視障者觀賞影像傳播媒體，但也激盪出 不少其他教學方面的應用；然而，綜觀過去的相關文獻，僅有初步的構 想及理念，究竟視障學生對於口述影像輔助學習的需求如何？如何運用 口述影像輔助視障學生學習？運用口述影像輔助視障學生學習的限制為 何？目前尚未有較明確、完整的研究與理論。因此，本研究猶如在這一 團迷霧中，尋找一條可行的道路，採取質性取向中的「紮根理論」研究 方法，將所蒐集之資料以歸納的方式，架構出有脈絡的原則或理論。

依據 Charmaz 對紮根理論研究法的定義（顏寧、黃詠光、吳欣隆譯，

2009） ，指出紮根理論研究法包括有系統但不失彈性的質性資料之蒐集與 分析的準則，藉此建構出「紮根」於資料上的理論，而此與本研究的意 旨相切合。以 Glaser 和 Strauss（1967）的觀點，紮根理論的特點包括：

一、資料蒐集與分析同時進行。

二、從資料中建構分析符碼與範疇，而不是從既有的理論中演繹出假設。

三、在每個分析階段中使用持續比較法。

四、在每個資料蒐集與分析的步驟中發展理論。

五、利用撰寫備忘錄推敲範疇，具體說明範疇的屬性，界定範疇間的關 係，並指認資料與所發展之範疇間的落差。

六、抽樣是為了建構理論，而非為了母體的代表性。

七、發展出獨立的分析後，才進行文獻回顧。

而本研究之過程即謹遵紮根理論之資料蒐集、整理、分析等原則進

行，以期能探究視障學生對口述影像輔助學習之需求，並藉以建構出運

用口述影像輔助視障生學習的架構及策略，以及瞭解運用口述影像輔助 視障生學習之限制與展望。

第二節 研究流程及架構

本研究基於研究目的及問題，主要分為兩個研究階段進行，其流程 概述如下：首先，經過個人的背景經驗及既有文獻進行理論觸覺探索，

確立研究主題為運用口述影像輔助視障學生學習，即開始進入研究的第

一階段，探究研究目的及問題一、三，隨後，再依據第一階段問題一的

資料蒐集及初步分析整理結果，發現視障生在「自然與生活科技」領域

的課程中，口述影像輔助學習的需求相對而言較多；因此決定第二階段

研究的範圍為發展口述影像輔助視障生學習「自然與生活科技」領域課

程的架構及策略，並且擬定研究目的及問題二的探討內容及主題概念十

二項，進行資料蒐集及分析。最後，統整兩個階段的研究結果，整理論

文研究報告，將兩階段所蒐集之原始資料進行綜合整理、歸納，以回應

研究目的及研究問題。而結果呈現方面，研究第一階段的結果主要呈現

在第四章「他們想要聽什麼?口述影像輔助學習需求探究」 ，及第六章「聽

與說時遇到什麼阻礙?口述影像輔助學習之限制及展望」；研究第二階段

的主要結果呈現在第五章「我們可以怎麼說？以口述影像輔助學習『自

然與生活科技』為例」 。本研究流程如圖 3-1 所示。

圖 3-1 研究流程

基於前述研究目的，本研究之資料蒐集第一階段以深度訪談為主要 方式，請研究參與者依訪談綱要（詳見下節說明） ，表達其對運用口述影 像輔助視障生學習之需求的想法。第二階段則同時包含深度訪談及參與 觀察兩種形式，請研究參與者依本研究選取之「自然與生活科技」十二 項主題概念，參考其內容導引表（詳見下節說明） ，直接進行各主題之口 述影像；此階段之深度訪談係指邀請研究參與者以模擬方式進行口述影 像；參與觀察係指觀察研究參與者直接為視障生進行口述影像。在資料 分析過程中，除訪談及觀察記錄等，另加入文獻分析與研究省思等材料，

充實研究內容。本研究的研究架構如圖 3-2 所示。

圖 3-2 研究架構

第三節 研究參與者

本研究為求深入瞭解研究議題，擬從多方面尋求資料，故研究參與 者需要角色上的多元性，以深化研究內容。基於本研究的研究目的及研 究問題，將研究分為兩個階段進行，而第一階段的研究參與者主要為視

理論觸覺之延伸

文獻分析

深度訪談 參與觀察

視障生口述影像輔 助學習之需求

口述影像輔助學習

「自然與生活科技」

之架構及策略

口述影像輔助學習 之限制及展望

反覆進行持續比較與文獻對話 資料蒐集與分析

既有文獻 建構

個人經驗

專業經驗

探究

瞭解 研究省思

讀研究者服務學校之視障學生並符合特質條件者 2 名。經過訪談及初步

第二階段之研究參與者則以滾雪球抽樣方式為主，選取第一階段受 訪者所推薦並符合特質條件的視障教育教師、視障學生、視障生家長及 特教助理員等，並於每次訪談結束後進行初步資料分析，直到未有新概 念出現，達到「理論飽和」為止。總計第二階段參與者包含視障教育教 師 2 名、視障生 1 名、視障生家長 2 名及特教助理員 2 名。表 3-3 為第 二階段研究參與者之特質條件，表 3-4 為第二階段研究參與者基本資料 一覽表。

表 3-3

第二階段研究參與者之特質條件

研究參與者 特質條件

一、視障教育教師 *具備視障教育教學年資 10 年以上

*有至少 5 年指導重度視障學生之教學經驗

*有運用口述影像輔助視障生學習「自然與生活科技」之背 景經驗

*擅於溝通、表達能力佳 二、視障學生 *國小階段

*有被口述影像服務之經驗

三、視障生家長 *育有視障子女（使用點字為主要學習之讀寫媒介）1 名以上

*能時常陪伴孩子學習或指導功課

*能與學校老師配合、親師溝通良好

*家庭親子互動狀況良好

*擅於溝通、表達能力佳 四、特教助理員 *有服務國小視障生經驗

表 3-4

第二階段研究參與者基本資料一覽表

代號 身份別 性別

視障教育 教學年資

年齡

孩子 年齡

致障時間/讀寫媒介

T1 視障教育教師 女 10 34 － － T6 視障教育教師 女 19 43 － － S3 視障學生 女 － 9 － 先天/點字 A1 特教助理員 女 4 49 － － A2 特教助理員 女 3 29 － － P1 視障學生家長 女 － － 17 － P2 視障學生家長 女 － － 8 －

*註：T1 同時參與研究第一階段及第二階段

第四節 研究工具

本研究的研究工具主要有研究參與同意書、訪談綱要、自然與生活 科技主題概念之內容導引，以及訪談及觀察之記錄工具，詳細說明如下。

壹、研究參與同意書

本研究為取得研究參與者的同意參與，將研究之主題、目的、資料 蒐集進行之過程及結果應用等，詳細說明於研究參與同意書中。並在首 次訪談或觀察時即提供給每位研究參與者，徵得其同意並簽署，一式兩 份，一份由研究者留存，一份由參與者留存。 【研究參與同意書】詳見附 錄一。

貳、訪談綱要

第一階段研究之訪談方式採取半結構式的訪談，為使訪談過程順利

進行，事先針對研究對象及研究問題擬訂一架構式的訪談題綱作為訪談

時的導引工具。 【第一階段研究訪談題綱教師版】為針對視障教育教師的 訪談而擬訂，詳見附錄二， 【第一階段研究訪談題綱學生版】為針對視障 學生的訪談而擬訂，詳見附錄三。

參、自然與生活科技主題概念之內容導引

第二階段研究之深度訪談及參與觀察均以十二項自然與生活科技主 題概念來進行，此部分發展出一份內容導引，如表 3-5。此表係經由第一 階段資料蒐集後，確定在第二階段的探討內容以「自然與生活科技」領 域之課程內容為主軸，並從中選取出十二項自然與生活科技主題概念。

而此十二項主題概念選取的理念來自於個人視障教育方面之教學經驗，

並參酌第一階段的訪談中曾有受訪者提出討論之自然與生活科技領域課 程內容。而選取的過程則從 103 學年度之各版本國小自然與生活科技教 科書中，抽取單元內容涉及較多以圖像、影像為主的教學活動，且訂定 各活動主題中之口述影像主題概念，讓第二階段所進行的訪談或觀察之 口述影像者能有所參照依循。 【103 學年度國小自然與生活科技課程各版 本之單元內容整理表】詳見附錄四。隨後將所選定之十二項主題概念，

依取得便利性再各選定某一版本的課程內容為例，並直接提供該課本內

容供第二階段研究參與者（口述影像者）參考，以進行各主題概念之口

述影像， 【本研究選定之自然與生活科技主題概念之課本內頁】詳見附錄

五。

表 3-5

二階段訪談逐字稿示例】詳見附錄七。而逐字稿之整理均由研究者自行 完成，以求謄寫方式的一致性。訪談逐字稿謄寫方式及原則如下：

一、一般中英語及標點符號依中文使用習慣註記。

二、遇台語表達之語詞以中文諧音謄寫。

三、受訪者之表情、態度、動作、語氣、聲音或使用非中英語語言 之說明以【】註記。

四、訪談中遇與研究者之對話，以《》及粗體字謄寫研究者之話語。

五、受訪者之語意未完整或未明確之處，以（）補充之，並請受訪 者檢核時注意其原意是否無誤。

六、遇專有名詞，如學校名、學生人名、教師人名等，均另以化名 取代，並以（）註明為化名。

七、遇語氣停頓較長時以…註記。 （註：然逐字稿在引用時若只取其 中一段落未完整選取時，前後所未引之語句則以……標記）

另外，本研究進行參與觀察時，亦採用錄音及摘記觀察內容方式記 錄，並於觀察完成後，即整理觀察內容記錄，以利下一階段資料分析之 進行。【觀察記錄稿示例】詳見附錄八。

並在每次的訪談及觀察後隨即撰寫研究日誌，記下研究者自我的觀 點及省思；以利與其他資料相互佐證進行分析。 【受訪者基本資料及研究 省思表】詳見附錄九。

第五節 資料處理與分析方法

而資料處理過程中，為提昇資料分析的效率及符合紮根理論嚴謹之

尋找範疇之間的連結性。

[A-T4-102

表 3-8

[B-A2-10

圖 3-4 第二階段研究之資料分析架構

第六節 研究信實度

本研究擬採用立意取樣、持續觀察、參與者查核、多元測定、厚實 描述、同儕稽核及研究者反思等方式提升研究的信實度（trustworthiness），

以期達成其四項規準—確實性（credibility）、遷移性（transferability）、

可靠性（dependability） 、確認性（comfirmability） 。具體方式說明如下：

壹、立意取樣

本研究依研究目的及問題，設定特定的研究參與者之角色及相關特 質條件，如表 3-1 及表 3-3。本研究先以此標準與選取方式加以篩選研究 參與者，另也以滾雪球抽樣方式補充之，希望藉由研究參與者們在國小 階段之視障教育情境中具備較佳的口述影像背景條件，以及擁有較豐富 的口述影像輔助視障生學習之教與學相關經驗，以達蒐集之資料能更加 豐厚之目的。

貳、持續觀察

本研究過程雖區分為兩個階段進行，但在各階段未達到理論飽和 前，均採取持續觀察，多次性地蒐集資料，並且也透過兩個階段的資料 蒐集，更有資料間互相增補的機會。總計於 102 年 11 月開始進行第一階 段之資料蒐集，至 103 年 2 月為止，並開始進行第一階段的資料分析；

而 104 年 1 月開始進行第二階段之資料蒐集，至 104 年 4 月為止，再進 行第二階段的資料分析，以及兩階段的資料增補。

參、參與者查核

在每次的訪談及觀察完成後，整理成訪談逐字稿及觀察記錄稿後，

立即請該研究參與者進行資料的檢核，檢核包含其正確性及適當性，並 做修正或補充。當研究參與者提出其檢核之回饋後，隨即將其調整為確 認過之訪談逐字稿，在撰寫研究結果章節時，所引用的資料即以此為主。

表 3-9 為訪談逐字稿修正補充示例，研究參與者所提供之修正或補充包

括文句的語意潤飾、字意補充說明，及針對提問補充說明等三種類型。

表 3-9

周遭的環境……。[A-T1-1021120 : 530 - 546 ]

透過不同資料來源（不同研究參與者，如：視障教育教師、特教助理員、

家長、學生）來進行資料檢證，因不同研究參與者進行口述影像輔助視 障生學習之情境有所不同，如：視障教育教師面對之口述影像情境可能 為對視障生的個別指導課程，而特教助理員面對之口述影像情境可能為 協同視障生在班級的課程，家長所面對之口述影像情境則可能為協助視 障生課後的複習。故針對不同資料來源，可能可以涵括較完整的口述影 像輔助視障生學習之各情境，以確認資料的完整性。

伍、厚實描述

在進行資料分析敘寫時，透過厚實的描述，將完整且深入地呈現研 究過程的情境脈絡，讓讀者能做適當的遷移。故在研究結果撰寫時，盡 可能以語意情境脈絡完整的段落來進行編碼呈現，使其能有前後文對照 語意的連貫性，避免只截取部分文句忽略前後文的語意，而產生資料解 讀的偏頗。

陸、同儕稽核

研究蒐集之資料經初步分析，進行初步編碼過程後，進行同儕稽核。

邀請兩位同儕稽核者協助。為求其能對本研究之資料分析過程有所助

益，必須選擇對本主題之研究敏銳度較佳者，故選定兩位同儕稽核者均

為資深之視障教育工作者，並具備視障教育相關研究經驗。研究者抽取

部分原始資料之編碼過程，整理成編碼歷程稽核表，請兩位同儕協助稽

核其編碼適切性，再依據兩位稽核者提供之回饋進行修正研究資料之分

析及解釋。

第七節 研究倫理

本研究探討運用口述影像輔助視障生學習，採取質性研究之紮根理 論方法，主要資料蒐集方式為深度訪談及參與觀察，基於研究倫理，在 訪談及觀察過程中，慎重注意研究參與者之權利，避免研究過程對其產 生不良影響。本研究遵循下列原則進行，以遵守研究之倫理規範。

壹、研究者角色定位

就研究者的角色而言，我本身是現職視障教育教師，年資十一年，

工作環境較其他研究者有更多機會接觸視障學生，視障教育經驗亦較為 豐富；其次，過去碩士論文的研究經驗也以視障教育為探討主題，因此 對於視障教育的相關議題較為敏銳。此外，在博士班修課期間也曾修習 質性研究課程，充實在質性研究方法論方面之背景知識。而為避免先入 為主之主觀意識過度主導研究過程，我秉持與所有研究參與者平等的心 態，採取開放的思維來進行此研究，在資料蒐集過程中，先持空白思維，

盡量以傾聽及提問的方式吸取經驗，提醒自己保持彈性空間及隨時自我 反思。

貳、告知後同意原則

在邀請研究參與者參與本研究的同時，提供研究參與同意書，並明 確告知有關本研究的各項訊息：研究之主題、目的、資料蒐集進行之過 程及結果應用等；並且說明資料處理過程將全程錄音，以及其有參與及 退出研究的權利等。待徵得各研究參與者同意後才開始正式進入研究參 與。

參、尊重原則

研究過程中，對所有研究參與者予以尊重對待，鼓勵研究參與者盡

量表達與研究主題相關之想法或做法，並且尊重研究參與者的表達習

慣，例如：當研究參與者需要較多時間思考時，給予相當之時間；當研

究參與者在某些訪談段落表明需中止錄音時隨即暫停錄音工作；當研究

參與者想跳過訪談題綱某些項目或不依題綱順序時，即順從其方式進行。

肆、保密原則

資料處理中，對於所得之訪談、觀察等文字記錄稿件及錄音檔案等 均妥善保存，並在整理訪談逐字稿及觀察記錄稿時，當有提及特定名稱，

如：校名、人名等，均以化名方式處理；當有特定內容涉及研究參與者 身份時，引用該段文字時，在不影響其原意的情況下做適當的文字修正。

而研究參與者之姓名均以代號表示，以保障研究參與者的隱私。

伍、平等互惠原則

本研究之目的在於探究運用口述影像輔助視障生學習，在研究過程 中，吸取研究參與者的經驗精華，使本研究得以更加充實並順利完成，

故也期望透過本研究的結果，能帶給所有研究參與者相對等的受惠性，

待論文研究報告完成後，願提供各研究參與者此論文之相關資料參考。

第四章 他們想要聽什麼？

口述影像輔助學習需求探究

本章主要呈現研究第一階段蒐集資料之結果與討論，共分為三節：

視障生各學習領域口述影像輔助學習之需求、視障生各學習情境口述影 像輔助學習之需求，以及口述影像輔助學習之需求差異因素。

第一節 視障生各學習領域口述影像輔助學習之需求

依九年一貫課程綱要國民教育階段之學習領域為區分，共有語文（含 本國語文、英語） 、數學、自然與生活科技、社會、健康與體育、藝術與 人文、綜合活動等七大領域，另有依特殊需求學生所需之個別性的特殊 需求課程。本節即以學習領域的架構來思維，整理訪談資料中所獲得之 視障生各學習領域口述影像輔助學習需求內涵，以下分別概述自然與生 活科技、語文、數學、社會、藝術與人文、健康與體育、定向與行動、

輔助科技應用──盲用電腦之口述影像需求。

壹、自然與生活科技

受訪者談到自然與生活科技領域的自然課時，提到自然課本中常有 許多圖片，另外，也有不少會展示在黑板上的掛圖，教學過程也可能時 常有教學影片觀賞等等，還有不少實驗需要進行。

因為就是課本的圖片一堆，然後老師可能又會展示黑板上的圖片，然後再 來就是可能還有一些影片，動態的影像，或是什麼的；然後再來就是同學實驗 的過程，實驗的過程也不可能老師會給你一個教材從頭到尾都讓你做，那老師 在做實驗的時候你可能也要講一下老師在做什麼樣的實驗。 [A-T1-1021120 : 10 - 14 ]

而在自然課中，需要的口述影像輔助學習又以實驗及其操作的部分

最多，尤其是對全盲學生而言，口述影像的輔助是入班協同教師必要進 行的工作。

那自然一樣就是很多操作啦，那操作老師有時候專心的在示範的時候…那 自然科的話我們全盲學生，一定都會有【強調語氣】協同老師在現場，就那時 候我們口述影像的工作就是我們協同老師在做…… [A-T2-1021206 : 34 - 36 ]

自然方面（需要口述影像的）就是那個實驗的部分……[A-T4-1021218 : 17 - 17 ]

而實驗的部分，舉凡實驗的內容、步驟，以及結果，都需要口述影 像進行協助，如：操作酒精燈時火焰是否燃燒、溫度計顯示幾度等，均 是自然課口述影像的範圍。

像自然科，那又更是（需要口述影像）啊，你要告訴他現在那個火焰有沒 有在燃燒啊、然後溫度幾度啊……[A-T3-1021218 : 85 - 86 ]

……就是譬如說，他們可能做了一些實驗哪，像我們之前做什麼酒精燈的 實驗，他們都…都需要那個…老師告訴我們實驗結果，然後他們做的過程。

[A-S2-1030117 : 13 - 15 ]

除了實驗及操作的部分需要口述影像輔助外，受訪者也提及有部分 課程內容是較難以觸覺或其他感官知覺來體驗的，僅能靠視覺的認知與 體驗，例如，實驗過程中色彩的變化、地球科學裡談到的天文景觀現象、

與光有關的科學活動等，則更需仰賴大量的口述影像來輔助學習。

叫自轉、什麼叫公轉。……還有你說月球跟地球之間的關係，什麼叫月蝕、什 麼叫日蝕、什麼叫日偏蝕……那為什麼會有日蝕那種狀況，ㄟ這個自然就要（口 述影像）。 [A-T5-1021227 : 192 - 200 ]

其中，較特別的是一位受訪者在談到自然課的口述影像時，由於自 己本身也是視障者，就分享自己過去的學習經驗，舉出一些口述影像的 實例，例如，月形變化、昆蟲的成長變化等，分別可以用怎樣的方式來 口述影像。

像月亮老師會先敘述給我們聽，譬如說：「你就想像你的眉毛，然後愈來愈 濃愈來愈濃，然後再來是變香蕉，之後是變成一個球，然後它又慢慢慢慢變回 一個另外開口向上的香蕉，然後再變回眉毛。」這樣。[A-T5-1021227 : 238 - 240 ]

可是有些動物的形容，用口述影像的形容也是很重要，譬如說，ㄟ，像…

那個蠶寶寶，就很像那個我們吃的那個豬腸一樣軟軟的，等他結成蛹的時候就 很像一顆一顆花生、就是那個沒有剝殼的花生這樣硬硬的，然後飛出來蛾、那 個蛾破繭而出的時候呢，它就是一隻…有角的動物這樣，他就可以知道蠶寶寶 的三種變化。[A-T5-1021227 : 354 - 358 ]

綜合訪談結果可以發現，由於自然課程具有需要操作的實驗，而且 僅能用視覺觀察體驗的機會很多，因此需要口述影像輔助學習的內涵相 當豐富且多元。並且，自然與生活科技也是受訪者提到最多建議可以建 構口述影像輔助學習的領域，故本研究第二階段口述影像輔助學習之架 構及策略建構即以自然與生活科技領域為主軸。

貳、語文

語文領域，可以分國語課及英語課說明。

（一）國語

受訪者認為國語的口述影像相對而言較少需求，因為國語課原任課

教師的主要教學方式大部分即是以講述法為主，而且主要學習的內容是

文字語詞的理解為重，雖然文字語詞的理解亦需要較多口語說明，但針 對影像的口述內容需求則相對機會較少；也因此，國小的國語課也較少 有助理老師入班協同進行口述影像輔助學習的需求。

國語課，因為國語課我們基本上不太會提供入班的服務，因為國語課主要 是講述課文的內容，然後，而且如果說國語課要講述的話其實課本就會形容出 來了，因為國語課就是學語詞的嘛……不然其實國語主要是語詞的理解，並不 是口述、並不是影像的口述。[A-T1-1021120 : 21 - 45 ]

然後需求比較低的話就像…剩下沒有提到的，像國語我就覺得國語可能老 師大部分都還是以那個課堂的講述為主，所以，他學習應該是比較依賴先前的 那些先備經驗，或者是他的知識，去累積他的學習。然後，當然老師也是會有 一些補充性的那種圖片或什麼，那時候我可能才會比較需要（口述影像）。 [A-T4-1021218 : 22 - 26 ]

但也有受訪者表示全盲生在學習國語科時，認識字形的部分很需要

口述影像的輔助，例如，學習部首。對使用點字的視障生而言，由於國

語點字是以注音拼讀系統為主，因此視障生僅學習點字者缺乏國字字形

的概念。然而，部首的學習卻是幫助我們在理解中國文字字義上很重要

的一個環節，因此，大部分的視障教育教師均認同學習點字的視障生在

能力可及的範圍內，仍需指導其國字字形的概念，並且需認識部首及字

形結構。國字部首的概念，即可以利用自製的立體字形或立體雕刻板教

具等，並以口述影像輔助的方式來說明給視障生瞭解。

句中提到的語詞，有些會帶有一些圖像式的概念，而這些圖像概念就需 要進行口述影像，多以聽覺的方式來學習這些圖像的理解，有助於視障 生運用這些帶有圖像意境的語詞，而這些學習將會影響視障生未來使用 文字的能力，如，寫作。

然後，語文的部分還有就是有些課文的部分，可能也是需要（口述影像）， 譬如說，……嗯…「花叢間飛舞」…，譬如說「飛舞」，這兩個字很簡單，可是 對全盲生譬如說什麼叫「蝴蝶在飛舞」，那個蝴蝶可能就要口述影像一下蝴蝶的 樣子長什麼樣子，然後譬如說蝴蝶為什麼會從毛毛蟲變成蝴蝶，你要跟…就是 要口述影像。或者是譬如說下雨天的雲，跟晴天的雲，那個差別也要解釋，因 為那會牽涉到視障生未來寫文章、歌詞的能力。因為我們有些視障生，像現在 坊間有一些還不錯的視障生會自己寫歌詞的，如果他今天把歌詞寫成、就是用 錯了那就會很可怕，可是用的怎麼樣有時候就可以看得出他對那個語文文字的 那個圖像式理解的程度。[A-T5-1021227 : 26 - 37 ]

在我過去的教學經驗中，也曾遇過不少視障生對語意的理解能力很 弱，而國語的學習，雖然其本身並非以影像為主軸，但若能在國語課的 語詞學習過程中，適時加入口述影像的輔助，強化視障生在含有圖像概 念的語詞理解能力，應能或多或少對未來文字的運用更為精確。

（二）英語

有關英語課的口述影像輔助學習需求，大部分受訪者都表示需求很 多，並指出雖然英語也是語言類的學習，但與國語課口述影像的需求大 不相同，原因不外忽國小英語課的教學形式主要為活動式的遊戲或是唱 跳動作，而活動過程中也大量搭配圖片的學習，所以非常需要口述影像 的協助及引導。

……英文方面，我覺得必要的時候，口述也、也蠻多的，雖然它是用語言 聽的，可是有時候還是遊戲啊、圖片啊～你不瞭解老師現在動作的話，你真的 沒辦法進行。[A-T1-1021120 : 105 - 107 ]

……主要是老師的教學，比較多是活動式的，那活動式的時候，有時候是 只有肢體動作，老師在示範動作的時候，或是說同學在、老師在示範一個活動 的進行，然後同學上來演示一次，我們學生就需要我們…要嘛是助理老師、要 嘛老師、要嘛就是…那個…英文老師，來做這個口述影像的工作。那…英文是 活動啦，因為他們很多遊戲。[A-T2-1021206 : 11 - 15 ]

……因為國小的英文還是比較多那種唱唱跳跳，然後所以那時候如果老師 在使用、在教一些動作，或者是看影片的時候，我就覺得，如果旁邊有一個人 在…扼…跟他講說現在發生什麼事，或動作是什麼的話，可能就會比較清楚。

[A-T4-1021218 : 13 - 16 ]

綜合受訪者的意見，可以將英語課的口述影像重點大致區分搭配圖 片教學的口述影像、動態活動過程的口述影像，及發音口形的口述影像。

而主要是以前二者的口述影像為主，以下分別說明。

第一，以大量搭配圖片的教學方式而言，若無法立即進行口述影像 的輔助，在這些大量以圖像為主要方式進行教學的過程中，視障生將可 能完全無法參與或理解，亦無法跟上現在的上課情況，也失去搭配圖片 學習的趣味性及效果。舉例而言，字母的學習搭配了各單字的圖片是相 當常見的英語教學形態，學習字母 A 時，以呈現單字 apple（蘋果）的圖 片來幫助記憶，當老師呈現圖片在黑板上時，對視障生就必須立即口述 圖片的內容為蘋果，否則視障生將難以瞭解現在在進行什麼活動。

然後英文課的話，英文也是語言，可是因為國小的英文他們圖片居多，那

貼完之後才再指著它「A-a-apple」這樣子……[A-T1-1021120 : 46 - 54 ]

那如果你不當下趕快跟他，等於說翻譯，說：「老師拿蘋果」，那忽然全班 就（唸）「apple」，喔，那他可能就覺得，那種趣味感就沒了！……英文還蠻常 出現這種情況的。對，這種比較遊戲式的。[A-T1-1021120 : 67 - 73 ]

受訪者也談到英語有種教學方式是強調直接以圖像式的聯想方式來 學習英語單字，更是需要依賴圖片的內容來連結，幫助學生記憶。例 如，”familiy”這個單字的圖像呈現的是爸爸和媽媽很恩愛的樣子，取其

“father and mother＂＂I love you“等單字的字首“f” 、“a”、“m＂、

“i＂、“l＂和“y＂，組合成”familiy”。類似這樣的內容，需要大量的 口述影像協助說明圖像內容，才能讓視障生理解其意涵。

……現在又有一批老師，或者一些專家在談到那個「圖像式的學單字」……

比如說，它就是一個字的樣子跟那個英文的學習…單字的那種聯想……像那 個”family”好了，”family”，它就會出現一個爸爸跟一個媽媽，你絕對不會聯想 到”family”為什麼跟爸爸媽媽有關，就是它的重點是 father and mother 然後 I love you 就是”family”的拼音。就是”f”不是”father”嗎？”a”不是”and”嗎？”m”不 是”mother”嗎？然後”ily”不是”I love you”的簡寫，然後它就出現一個爸爸媽媽然 後很恩愛的樣子，那就可以告訴這個孩子說，你以後看到家庭、看到爸爸媽媽 很愛你，背這個單字的時候你就會想到 father and mother…。……那這時候這樣 子的圖像式如果出來的時候，如果這個視障生能夠有這樣跟著這樣圖像式，這 樣他背單字也會很快。這是一種英文單字的一種聯想的時候，那這個就要口述 影像了，不然他怎麼知道現在老師出現（展現）的是爸爸媽媽。 [A-T5-1021227 : 56 - 71 ]

除了老師的教學過程中搭配大量圖片方式進行之外，國小的英語課 還有許多搭配圖像的學習，也需要口述影像來協助學生瞭解學習內容，

例如，課本內各單元的目標句型，為提昇學生的興趣，常是以漫畫的手

法呈現其對話情境，對有視覺的一般學生而言相當豐富有趣且能一目瞭

然，但對視障生而言，點字課本可能也未呈現完整的圖片說明，此時也 需要口述影像的輔助。

……我覺得現在英文課本啊，它做得很豐富，它其實只有一句…，譬如說，

一個課文有兩頁，而它的內容卻只有四句、五句，它可能是…什麼超人飛過去 看到什麼東西之後，然後只說出一句「oh, my God！」這樣。明眼人一看就懂，

可是，對盲生來講，他就得讀完那些圖片說明才會懂，但這也得花一點時間才 能找到課文、才跟得上進度或情境……。所以，光是課本的那些圖片我們都得 做些說明，因為那個圖片就代表了那一句話背後的意涵嘛…所以就要再口述影 像這樣子。[A-T3-1021218 : 16 - 25 ]

第二，動態活動過程的口述影像，部分受訪者也指出，國小英語課 所進的動態式活動常是「視覺式的」 ，像視覺性遊戲或老師帶領唱跳等，

此時的口述影像重點主要在口述主要教學者的動作；而為了讓學生能融 入教學的活動中，這常是必要性的口述影像內容。視覺性的遊戲，受訪 者提到的例子如老師會用手或指揮棒指某一排學生，指到的時候就要唸 出來，這樣的動作過程就需要藉由口述影像說明才能進行遊戲。

像小一還蠻常玩遊戲的，那老師常常可能就會指著第一排，可是他是用手 指，那一般小朋友就是用視覺去，喔第一排唸「apple」，或是第二排唸「boy」，

然後用手指，那這時候協同者就說：「指到第三排了！」……他要知道自己是第 三排，然後老師指到他時說：「指到你了！」那他馬上要講出來，因為如果不跟 他講他會無法參與這個活動……他（英語老師）又站在一個地方嘛，他用指揮

對應的英語單字，而此時就需要輔助口述影像說明黑板上排的所有圖 片，以及老師現在在拍哪一個圖片，視障生才能即時跟上唸出來。

老師上課的部分，通常會有很多活動，譬如說老師可能就在黑板上面排字 卡跟圖片，就排了嗯…譬如說蘋果、香蕉、球等，這些字卡，然後之後又排了 這些字的圖片，那你就還要再跟他口述影像說老師擺了什麼。然後再者是他們 開始玩遊戲，小朋友只會聽到老師【啪】拍-黑板，然後小朋友就講出「ball」這 樣子，那你就要跟他解釋說為什麼老師只要亂敲，小朋友就一直亂講，你需要 描述給他其實老師黑板上面有貼字卡，然後你聽到的聲音是老師拍貼在黑板上 的字卡，當老師拍到「球」（的字卡），大家就唸「ball」。就要讓他知道現在的 情境，所以就是，要口述老師現在上課的模式，就是把整個情境講給他聽，即 便是弱視都還是要講，因為有一些學生是重度弱視，他知道老師好像在敲東西，

可是他不知道老師敲什麼。 [A-T3-1021218 : 29 – 39 ]

至於老師帶領唱跳的部分，受訪者也舉例分享，像是做出字母形狀 的動作來配合歌曲，也是需要進行口述影像，視障生才能理解現在是在 做動作與該字母的字形連結。

譬如說老師有時候會…像可能一年級會教那個，比如說 A，會把它融入歌 曲裡面，然後就…老師可能比什麼動作，那我記得老師那時候應該是把手舉起 來這樣子吧【做出該動作】！那小朋友（指一般的小朋友）看他（老師）做他 就會做，那我就會跟他（視障生）說現在可能是老師把兩隻手舉直，然後那個 手指頭碰在一起，然後會做這個動作的原因是因為，它看起來很像 A，所以老 師就用這個動作幫小朋友記這個字，然後可能他們就比較會寫，這樣子……。

譬如說老師有時候會…像可能一年級會教那個，比如說 A，會把它融入歌 曲裡面，然後就…老師可能比什麼動作，那我記得老師那時候應該是把手舉起 來這樣子吧【做出該動作】！那小朋友（指一般的小朋友）看他（老師）做他 就會做，那我就會跟他（視障生）說現在可能是老師把兩隻手舉直，然後那個 手指頭碰在一起，然後會做這個動作的原因是因為，它看起來很像 A，所以老 師就用這個動作幫小朋友記這個字，然後可能他們就比較會寫，這樣子……。

在文檔中 「你是我的眼」──運用口述影像輔助國小視障生學習之探究 (頁 20-149)