「你是我的眼」──運用口述影像輔助國小視障生學習之探究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系博士論文. 「你是我的眼」──運用口述影像輔助國小視障生學習之探究 ”You Are My Eyes”：Using Audio Description to Assist the Learning of Elementary School Students with Visual Impairment. 指導教授：杞昭安研究生：劉芷晴. 教授撰. 中華民國一○四年六月.

(2) 致謝辭. 當初決定在完成碩士學位一年後，再度進入研究所攻讀博士學位，並非特別喜好從事研究，只是單純覺得從事特殊教育工作，能再往上進修是值得把握的機會；當然另一方面，也將博士學位視為自己人生更上一層樓的成就。然而這七年的歷程中，經歷及體會最深的卻不是學術方面的成就，而是人生中幾個重大的轉變──結婚、生子，於是也充份體驗到學業、工作及家庭的拉鋸。如今的我，經歷蛻變，得以完成取得學位的最後關卡──產出學位論文，要感謝一路上許多人的支持。論文指導教授，杞昭安博士，從我碩士班到博士班將近十年期間，就像慈愛的父親一般給我關愛及勉勵，當我遭遇挫折或瓶頸時，一封 email、一通電話或親到研究室敲門拜訪，總能得到老師友善正向的回應。不止在學術方面的指導，老師在工作及生活上，也常適時給予許多關心及問候，總讓我倍感溫暖，十年來的教導讓我由衷感謝。而四位口試委員教授，幽默風趣的寶香老師、溫柔親切的素貞老師、平易近人的慶仁老師，以及大學時期最熟悉的導師昆瀛老師，也一路從論文計畫口試到論文畢業口試，依其學術專長提供許多寶貴的建議，並且在各學術交流場合碰面也時常給予勉勵，感謝他們的指正，讓本論文更臻完善。此外，一路相伴的親愛家人們，媽媽、妹妹、婆婆，在我專注學術時，給予精神支持，並協助照料一雙年幼兒女；以及我亦師亦友的另一伴文田，有他總是為我分擔家務、分憂解勞，以及分享研究心得，才能成就我的博士學位。在此對他們的奉獻致上誠摯的感謝。博士進修期間，也特別感謝工作上的好夥伴翹蓁，協助我分擔許多班級事務，也時常在閒談中與我交流視障教育的教學經驗，激盪出我不少研究的想法。還有幾位一起奮戰的學術夥伴們，從修課、學科.

(3) 考到論文口試都從未缺席的珮如、靖芳、瑞隆、佳男，大夥共組讀書會努力迎戰學科考、在 facebook 社團中的學術交流，還有一同出遊、聚餐的歡樂時光，都將成為博士進修期間最美好的回憶。最後，也要感謝本論文的研究參與者，有您們不吝提供經驗分享及智慧結晶，才能成就這篇論文。也期望本論文的小小發想，能帶給視障教育界一些實用性的參考價值，回饋給視障者們。. 芷晴. 謹識. 2015.7.15.

(4) 摘要本研究旨在探究國小視障生對口述影像輔助學習之需求、建構運用口述影像輔助國小視障生學習之架構與策略，以及瞭解運用口述影像輔助國小視障生學習之限制與展望。本研究採取質性取向之紮根理論研究方法進行，以深度訪談及參與觀察為主要資料蒐集方式，將研究分為兩階段進行。第一階段進行口述影像輔助視障生學習之需求及困難方面的探究，再參酌第一階段之分析結果，繼續進行第二階段建構運用口述影像輔助視障生學習「自然與生活科技」之架構與策略。本研究結論說明如下：一、視障生在九年一貫課程領域及特殊需求課程領域方面均有不同之口述影像輔助學習需求，而在非特定情境、課堂特定情境，及學校活動特定情境也各有口述影像輔助學習之需求。影響口述影像輔助視障生學習需求差異的因素，包括視障生的視障程度、生活經驗、語詞理解能力、以及個人特質。二、運用口述影像輔助學習「自然與生活科技」之架構可分為五個部分：口述影像之前、口述影像開始方式、口述影像圖表描述方式、口述影像結束方式，及口述影像之後。運用口述影像輔助學習「自然與生活科技」之策略有文字運用方面的策略，包括類比、字詞意義及用詞；深度描述方面的策略，包括物體性質、空間方位、動態歷程及「視覺」的處理；增進理解方面的策略，包括運用生活經驗、異同比較、搭配觸覺、概念舉例說明及補充知識。三、運用口述影像輔助學習之困難有時間不足、理解困難、專業人力不足及口述影像本身的限制，並亦各提出其因應之解決方式。最後依本研究之結論，提供建議供視障教育教學、決策及未來研究之參考。. 關鍵字：口述影像、國小、視障生、視障教育、自然與生活科技 i .

(5) . ii.

(6) Abstract The purpose of this study was researching the need of using audio description to assist the learning of elementary school students with visual impairment, setting up the structure and strategies for the above learning, and interpreting the limitations and future for the above learning. The study used grounded theory, then interview and observation were the main approaches to collect data. The study was divided into two stages. The first stage was researching the need and difficulties of the learning, and then the second stage was referring the result of the first stage and set up the structure and strategies for the above learning of “Science and Technology” . The results of study were as following: 1. Students with visual impairment needed to use audio description to assist the learning in grade 1-9 curriculum learning area and special needs curriculum area as well, but in different ways. Besides, they needed to use audio description to assist the learning in non-specific, class-specific situations, and school activities too. The factors that make different needs of using audio description to assist the learning of students with visual impairment were the level of impairment, life experiences, words comprehension, and individual trait of students with visual impairment. 2. There were five parts in the structure of using audio description to assist elementary school students with visual impairment to learn “Science and Technology”: (1)before audio description, (2)the way of starting audio description, (3)the way of descripting diagrams, (4)the way of ending audio description, and (5)after audio description. There were three parts in the strategies of using audio description to assist elementary school students with visual impairment to learn “Science and Technology”: (1)The strategies of using words, including analogy, meaning of words, . iii.

(7) and wording. (2)The strategies of depth description, including the nature of objects, space and position, dynamic progress, and process of “vision”. (3)The strategies of making better comprehension including applying life experiences, comparing the similarities and differences, collocating with the tactile sense, making examples to elaborate the concept, and having greater knowledge. 3. The difficulties of using audio description to assist the learning were including the lack of time, hard to comprehend, the lack of professionals, and the limitations of audio description itself. The study provided possible solutions for the above difficulties. The study provided suggestions for visually impaired education, policy decision, and future studies.. Keywords: Audio Description, Elementary School, Students with Visual Impairment, Visually Impaired Education, Science and Technology. . iv.

(8) 目錄第一章一段歌詞中的體悟──緒論…………………………………. 1. 第一節研究背景及動機…………………………………………. 1. 第二節研究目的及問題…………………………………………. 4. 第三節名詞釋義…………………………………………………. 6. 第四節研究限制…………………………………………………. 7. 第二章探索的痕跡──既有文獻及理論探討………………………. 9. 第一節口述影像…………………………………………………. 9. 第二節口述影像之相關理論……………………………………. 19. 第三節視障者在視覺圖像學習方面之相關研究………………. 28. 第四節運用口述影像輔助學習…………………………………. 32. 第三章迷霧中尋找一條路──研究方法……………………………. 41. 第一節研究取向…………………………………………………. 41. 第二節研究流程及架構…………………………………………. 42. 第三節研究參與者………………………………………………. 44. 第四節研究工具…………………………………………………. 47. 第五節資料處理與分析方法……………………………………. 50. 第六節研究信實度………………………………………………. 57. 第七節研究倫理…………………………………………………. 61. 第四章他們想要聽什麼?口述影像輔助學習需求探究……………. 63. 第一節視障生各學習領域口述影像輔助學習之需求…………. 63. 第二節視障生各學習情境口述影像輔助學習之需求…………. 90. 第三節口述影像輔助學習之需求差異因素……………………. 102. 第五章我們可以怎麼說?以口述影像輔助學習「自然與生活科技」. . 為例……………………………………………………………. 113. 第一節口述影像輔助學習「自然與生活科技」之架構………. 116. v.

(9) 第二節口述影像輔助學習「自然與生活科技」之策略………. 138. 第六章聽與說時遇到什麼阻礙?口述影像輔助學習之限制及展望………………………………………………………………. 193. 第一節口述影像輔助視障生學習之限制………………………. 193. 第二節口述影像輔助視障生學習之展望………………………. 203. 第七章尾聲──結論與建議…………………………………………. 211. 第一節結論………………………………………………………. 211. 第二節建議………………………………………………………. 215. 參考文獻…………………………………………………………………. 219. 一、中文部分………………………………………………………. 219. 二、英文部分………………………………………………………. 222. 附錄………………………………………………………………………. 225. 附錄一研究參與同意書…………………………………………. 225. 附錄二第一階段研究訪談題綱教師版…………………………. 226. 附錄三第一階段研究訪談題綱學生版…………………………. 227. 附錄四. . 103 學年度國小自然與生活科技課程各版本之單元內容整理表…………………………………………………. 228. 附錄五本研究選定之自然與生活科技主題概念之課本內頁…. 232. 附錄六第一階段訪談逐字稿示例………………………………. 238. 附錄七. 第二階段訪談逐字稿示例………………………………. 239. 附錄八觀察記錄稿示例…………………………………………. 241. 附錄九. 242. 受訪者基本資料及研究省思表…………………………. vi.

(10) 圖目錄圖 2-1 從翻譯到再現的光譜示意圖…………………………………. 11. 圖 3-1 研究流程………………………………………………………. 43. 圖 3-2 研究架構………………………………………………………. 44. 圖 3-3 第一階段研究之資料分析架構………………………………. 56. 圖 3-4 第二階段研究之資料分析架構………………………………. 57. . vii.

(11) 表目錄表 2-1 口述影像所面臨的符號問題…………………………………. 12. 表 2-2 形式與實質、表達與內容的關係……………………………. 20. 表 2-3 新聞學的新聞元素與 Chatman 敘事結構元素對照表………. 21. 表 2-4 口承與書寫特性對照表………………………………………. 24. 表 3-1 第一階段研究參與者之特質條件……………………………. 45. 表 3-2 第一階段研究參與者基本資料一覽表………………………. 45. 表 3-3 第二階段研究參與者之特質條件……………………………. 46. 表 3-4 第二階段研究參與者基本資料一覽表………………………. 47. 表 3-5 自然與生活科技主題概念內容導引表………………………. 49. 表 3-6 原始資料代號規則一覽表……………………………………. 51. 表 3-7 研究第一階段原始資料編碼示例……………………………. 52. 表 3-8 研究第二階段原始資料編碼實例……………………………. 54. 表 3-9 訪談逐字稿修正補充示例……………………………………. 59. 表 5-1 以口述影像輔助視障生學習「自然與生活科技」的層面…. 113. 表 5-2. 運用口述影像輔助學習「自然與生活科技」之架構與策略表………………………………………………………………. . viii. 114.

(12) 第一章一段歌詞中的體悟──緒論第一節研究背景及動機眼前的黑不是黑你說的白是什麼白人們說的天空藍是我記憶中那團白雲背後的藍天～摘自「你是我的眼」歌詞. 悠美的旋律搭配著動人歌詞背後的愛情故事，蕭煌奇在這首「你是我的眼」中，充份流露出視障者對看不見世界一切影像的詮釋。為何眼前的黑不是黑？究竟你說的白是指什麼白？而天空藍又是怎麼一回事？在視障者，尤其是全盲者、先天失明者的世界中，這一切明眼人所創造的視覺性描述，無論是色彩、光影，乃至於一個動作、眼神，都不是容易以非視覺的方式來體會經驗到的。我身為特教人，第一次接觸到視障者，就是我實習時期的視障學生，即使在接受過四年特殊教育的專業訓練後，我仍難以掩飾住第一次見到全盲者的震撼，也難以抑制住對他們生活上、學習上的一切好奇。當時的我猶如闖入了另一個宇宙空間裡，也如同一般明眼人，在腦海中浮現出不少的問號：「他們怎麼來上學的？」「他們如何在普通班級中上課？」「他們的作業要怎麼辦啊？」…… 在實習那年之後，我幸運地正式進入了特殊教育職場，也延續我與視障學生的緣份。我擔任視障教育工作十多年以來，在與這些失去視覺的孩子們的互動中，我發現他（她）們經常發出一些聽來令人既好笑卻又辛酸的問題……。我的學生小緹（化名），小二的那一年在遇到數學應用問題──“四隻羊共有幾隻腳？”時，竟問我：「老師，我……我……『忘記』羊有幾隻腳了……」，「忘記？！」……言下之意，在她的認知世界 . 1.

(13) 裡，羊有幾隻腳是要用記的、用背的！也曾經，在陪同另一名全盲學生鈺兒（化名）做美勞的過程中，我詢問鈺兒這個圖案想畫什麼顏色時，我不止一次得到的回答竟是她想要用「白色」的彩色筆來畫！她似乎無法理解，白色也是一種顏色，為何明眼人的世界裡沒有白色的彩色筆？！當然，失去視覺並非失去全世界，但是當這個我們所覺知的世界是以多數者（明眼人）的立場建構出來時，視障者必須來適應這樣的世界就變得相當困難。如同趙雅麗（2002a，p.10）所述：. 視障者若不是身處在大部分的工具設計，都是依照「明眼人的需求」所規劃的環境中，且大部分的文明，都是由視覺感官主導所形成的「主流世界」，那麼視障者可能根本不需要「影像」（而且也不知道有影像存在）。在只有視障者所構成的世界裡，缺乏視覺的引導，行動可能較為遲緩，但這一點也許不會造成其困擾，就如同人們不會因為「不能飛」，而有任何的遺憾。. 又如 H. G. Wells 在小說《盲人國》裡描述到，一位明眼人到了一個全是盲人的世界中，身處在盲人國，他的「看見」變成了他的異常及障礙，他飽受其他人的歧視；最後他甚至想動手術把自己的眼睛挖掉，讓自己能為這個盲人國世界所接受（引自曾凡慈，2001）。張恆豪（2007）所討論的社會學觀點的障礙即指明障礙的身份是社會性的，亦即，身體的損傷本身並不直接導致個人心理狀態的改變，障礙的角色是一種社會建構，會隨著社會文化情境而不同。此觀點闡明了一個道理，障礙是相對性的而非絕對性的，如果能打破絕對性的思維，也許就沒有明眼/盲的差異問題存在。然而在此，我並不想陷入該不該讓他們迎合明眼世界的思維中來做討論，我所關切的是，既然視障者生活在明眼人建構的世界中是個事實，那麼明眼者應該如何盡最大可能協助他們適應這樣的生活模式？意即，生活中的視覺影像，明眼者該如何透過視覺以外的其他方式傳達給他 . 2.

(14) 們？他們對於這樣的傳達又能吸收多少？效果如何？每當思考到這些議題，傳播學中「口述影像（Audio Description, 簡稱 AD）」的理念就會浮現在我腦海中！什麼是「口述影像」？口述影像是指在節目中對白停頓或本身之敘述暫停處，在不干擾原節目的聲音和對白部分成音的原則下，對影像節目中出現之視覺成份加以解釋與描述（Cronin & King，1990）。口述影像的概念係透過明眼者的口述協助，使視障者能藉由口語的說明更加掌握住影像所呈現的內容，應用在電影、電視節目、影片的觀賞上，自 1980 年中期後，此構想已開始出現，也陸續有不少相關的服務提供以及研究。然而，視障者不僅僅是在觀賞影片時需要口述影像的服務，如前所述，日常生活中亦有太多視覺訊息的掌握需要透過明眼者口述來傳達；相對地，視障者的學習歷程也是如此，極可能需要教學者各式的口語描述來補充一般教材或課程中無法藉由視覺管道傳遞的部分訊息。在過去視障者學習過程中，遇到需要視覺影像教材的部分，處理方式往往是「替代」，也就是將平面的圖片製作成立體的教輔具，讓視障學生以觸覺的方式來體驗這些視覺空間的抽象概念或經驗。然而，觸覺與視覺是兩種截然不同的經驗方式，在視覺經驗中可以掌握住整個由動態關係而呈現的意義，這些關係所構成的形狀與線條，正是形成我們對物體有完整概念的重要素材；而觸覺則只限於肌膚與物體的接觸，所得到的知覺是物體籠統的概念（鄒品梅，1983）。這正如「盲人摸象」的故事所示，視覺是整個面的統合認知，但觸覺只能靠點和線，即使統整起來也不見得是完整的；更何況生活中也有太多經驗是無法以觸覺體驗的。周掌宇（2000）運用梅洛龐蒂（Maurice Merleau-Ponty）的論點而提出「視障者可以透過『語言』來學習視覺概念」，他舉證了兩個真實案例：牛津大學著名的盲講師桑德森（Nicholas Saunderson），是光學權威，雖然他從沒看過任何東西，卻對空間的理論知識與概念了解透徹；蘇聯的龐屈耳根（Lev Semenovich Pontryagin）博士，是一位數學家，從小學習 . 3.

(15) 數學是靠媽媽將黑板上的符號及圖講解給他聽。他透過這些例子說明了視障者可以經由語言形構出正確的視覺概念。此外，楊宜甄（2003）分析視障者的文本作品中感官經驗的結構，其中在審美體驗的分析中指出，先天失明者需要用語言去建構對於視覺的認識，因此對先天失明者而言，語言的位置是先於被世界包圍的事實，正是藉由語言的橋樑中介，世界上的許多不可觸、不可由非視覺感官替換的體驗才得以展開。基於上述兩項觀點，第一，視障者生存在充滿視覺影像的世界中，許多學習均仰賴大量的視覺圖像訊息傳遞；第二，視障者可以透過語言的媒介來進行視覺概念學習；於是我開始在教學場域中思考結合傳播學「口述影像」理念來輔助視障生學習的可行性。於是乎，視障生在哪些層面的學習需要「口述影像」的輔助？身為視障教育教師，我應該如何運用「口述影像」的理念，來輔助視障生學習？在運用「口述影像」輔助視障生學習時會遭遇什麼困難及如何克服？這些即成為我欲深入探討的議題。故探討視障生對口述影像輔助學習的需求、運用口述影像輔助視障生學習的架構與策略及運用口述影像輔助視障生學習的限制與展望即為本研究的三項研究動機。. 第二節研究目的及問題回顧過去有關口述影像的研究，均以傳播學所指之口述影像為主，我身為視障教育工作者，在視障教育的教學經驗與歷鍊過程中，卻不時熱切期望能在更廣義的口述影像中，尋找運用口述影像在視障教育「教」與「學」的可能性，並探求可能的理論建構。有鑑於此方面的相關研究仍付之闕如，且目前口述影像之理論尚未有教育層面之應用，因此，本研究的目的是，嘗試透過多元資料蒐集的方式，以質性紮根理論方式探究、建構，及瞭解下列三者：一、探究國小視障生對口述影像輔助學習之需求。 . 4.

(16) 二、建構運用口述影像輔助國小視障生學習之架構與策略。三、瞭解運用口述影像輔助國小視障生學習之限制與展望。. 而依據上述之研究目的，本研究所關切之研究問題有下列三項：一、國小視障生對口述影像輔助學習之需求如何？（一）國小視障生在不同學習領域之口述影像輔助學習需求為何？（二）國小視障生在不同學習情境之口述影像輔助學習需求為何？（三）口述影像輔助國小視障生學習之需求差異的影響因素為何？二、如何運用口述影像輔助國小視障生學習？──以「自然與生活科技」領域十二項主題概念為例（一）運用口述影像輔助國小視障生學習「自然與生活科技」之架構為何？（二）運用口述影像輔助國小視障生學習「自然與生活科技」之策略為何？三、運用口述影像輔助國小視障生學習之困難與因應方式為何？（一）運用口述影像輔助國小視障生學習之困難為何？（二）運用口述影像輔助國小視障生學習之困難因應方式為何？. 本研究之意旨在於探求口述影像輔助視障生學習之需求，並嘗試建構可行性的理論。在研究過程中主要分成兩個階段進行，第一階段先進行口述影像輔助視障生學習之需求及困難方面的探究，並在此過程中透過資料蒐集分析及研究者的反思，選定較適合做為建構運用口述影像輔助視障生學習的某特定範圍（即「自然與生活科技」領域課程），作為第二階段建構的研究範疇；而第二階段則以「自然與生活科技」領域中選定相關主題概念十二項，進行口述影像架構及策略等的理論建構。此二 . 5.

(17) 階段均持續來回進行蒐集資料、與文獻之對話，以及分析比較，直達理論飽和為止。故上述之研究目的及研究問題均隨探究過程來回不斷調整重構而形成。. 第三節名詞釋義本研究題名為「『你是我的眼』──運用口述影像輔助國小視障生學習之探究」，茲將口述影像及國小視障生之名詞定義說明如下。. 壹、口述影像以傳播學的定義而言，口述影像是指在節目中對白停頓或本身之敘述暫停處，在不干擾原節目的聲音和對白部分成音的原則下，對影像節目中出現之視覺成份加以解釋與描述（Cronin & King，1990）。而本研究所指之口述影像，有別於上述所指之針對影像節目視覺內容的口述，將之限定於在教學情境中以影像內容為主之口述，詳細說明如下：（一）口述：在教學情境中以口語進行之深度描述。（二）影像：教學情境中之動態影像（如：教材媒體之影片內容、教師教學時之動作、教學情境中發生之事件）及靜態影像（如：教材之圖表內容、黑板上老師所繪之圖形）。故本研究之口述影像即定義為：「在各種教學情境中，為協助視障生學習，以口語方式針對教學情境中各動態影像及靜態影像進行的深度描述。」. 貳、國小視障生依「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（教育部，2013）第三條第二款，「視覺障礙」係指由於先天或後天原因，導致視覺器官之構造 . 6.

(18) 缺損，或機能發生部分或全部之障礙，經矯正後其視覺辨認仍有困難者。而其鑑定基準依下列各款規定之一：（一）視力經最佳矯正後，依萬國式視力表所測定優眼視力未達○．三或視野在二十度以內。（二）視力無法以前款視力表測定時，以其他經醫學專業採認之檢查方式測定後認定。而本研究所指之國小視障生，係指國民小學階段符合上述鑑定辦法之「視覺障礙」安置於普通班就讀之視障學生。. 第四節研究限制本研究之限制分為研究內容及研究方法兩部分，分別說明如下。. 壹、研究內容方面一、探討的對象本研究探討的運用口述影像輔助視障生學習的探究對象限定於國小階段安置於融合教育環境的視障學生，未能涵蓋其他教育階段或其他非安置融合教育環境之視障學生，故研究結果之詮釋需注意對象的適用性。二、探討的範圍本研究探討的運用口述影像輔助視障生學習的探究範圍限定於「自然與生活科技」領域課程的教學內容，並僅抽取十二項較偏重視覺影像成份的主題概念為例進行探討，故研究之結果應僅限定於此內容的應用。. 貳、研究方法方面一、深度訪談方面的限制本研究以深度訪談為資料蒐集的主要方式，訪談過程中，研究者儘可能闡明研究動機與目的，使研究參與者能明白，並忠實表達其對於「口述影像」之想法及做法；但研究參與者對口述影像輔助視障生學習的主 . 7.

(19) 題本身可能存在其他疑慮或負面想法時，則仍可能影響研究所呈現之結果。二、參與觀察方面的限制本研究以參與觀察方式為輔，協助資料蒐集，但研究進行過程中發現所能獲取之參與觀察機會有限，一方面是視障學生人數有限，另一方面是參與觀察之聯繫及取得同意不易，因此對整體研究的資料蒐集完整度而言較為受限。. . 8.

(20) 第二章探索的痕跡──既有文獻及理論探討本章主要回顧與本研究主題相關的文獻，主要分為四節進行討論。首先，第一節以環扣本研究之主題──「口述影像」為主，說明其發展源起及國內外研究回顧；其次，基於口述影像之基礎理論發展較狹隘並偏向視障者電影觀賞服務，第二節試圖將觸角延伸至其他相關領域尋找相關理論依據；第三節則以視障者的視覺圖像學習為主，回顧相關研究；最後，第四節整理目前運用口述影像輔助學習的文獻，嘗試找尋口述影像應用在視障教育之痕跡。. 第一節口述影像本節旨在討論何謂口述影像，將說明口述影像之發展源起及定義，並將口述影像之國內外相關研究作一簡要回顧。. 壹、口述影像的定義及源起口述影像是指在對白之間插入的額外的描述，其描述的內容包括動作、肢體語言、臉部表情、場景、戲服……等任何能夠幫助視障者對故事情節更加了解的描述。此服務主要提供在電視、影片、DVD、電影院、劇院、運動場，以及博物館（Whitehead, 2005）。 Snyder（2005）將口述影像的源起作了詳盡的說明：口述影像最早發展於美國加州舊金山，是 1970 年代 Gregory Frazier 的碩士論文主題， Frazier 即是第一個發展出口述影像概念者。然而，在更早之前，1964 年，一位全盲的教育部職員 Chet Avery，聽聞有針對聽障者製作影片字幕時，即建議視障者團體應該也提供視障者口述影像的服務，但當時團體組織均致力於視障者的求職問題，此議題並未受到重視。而後，在 1980 年華盛頓第一個非營利性的劇場──Arena Stage 負責人 Wayne White 召集了一群人討論劇場的可及性（ accessibility ）議題，之後 Metropolitan . 9.

(21) Washington Ear 開始提供口述影像的服務。口述影像的理念是將視覺影像轉換成聽覺語言傳達給視障者，因此它也成為了視障者的「另一個眼」。Freitas 和 Kouroupetroglou （2008）彙整所有口語發音的視障生活輔具，其將電視口述影像服務也納入為其中之一，可見口述影像服務是視障者無障礙生活的一環。此外，口述影像在概念上已符合全方位設計的理念，Udo 和 Fels（2010b）即逐條檢視全方位設計的要項，具體說明了聽障者的字幕服務及視障者口述影像服務符合全方位設計（universal design）的七項原則（公平使用、彈性使用、簡易及直覺使用、明顯的資訊、容許錯誤、省力、適當的尺寸及空間供使用）。而更有文獻指出可以將口述影像的方式運用在一般學生的讀寫教學方面，學生均能獲益良多（Hoffner, Quinn & Deasy, 2004; Hoffner, Baker & Quinn, 2008; Snyder, 2005）。由此可見，口述影像不僅只能為視障者服務，更是為所有人的服務。. 貳、國內口述影像之探究目前國內進行口述影像之學術研究者，主要以淡江大學大眾傳播學系趙雅麗教授的研究為首，其於 1998 年至 2003 年陸續主持與口述影像相關之國科會專案計畫研究，並於 2002 年出版國內第一本口述影像學術專書「言語世界中的流動光影──口述影像的理論建構」（趙雅麗， 2002a），茲將其有關口述影像之研究內容及發現作一概要整理，並依年代排列。首先，是有關口述影像是「翻譯」或是「再現」的討論，意即，口述影像究竟是一種符號與符號之間的翻譯，或是一種符號對另外一種符號的再現？如果意義已經被某符號以某種形式賦予，那麼將這種意義以另一種符號陳述出來，就是「翻譯」，以此角度來看，電影的意義已經被導演以視覺符號形式所賦予，所以口述影像只是將電影中畫面轉述成文字陳述出來，這就只是翻譯；然而，翻譯的工作中，英文小說被翻譯成中文，它仍是一部小說，一種語言的詩被翻譯成另一種語言，它也還是 . 10.

(22) 一首詩，其保留原來的形式與文體，但口述影像是將一部可以看的電影翻譯成只能聽的電影，那這部用口述影像呈現的電影還算是一部電影嗎？如果它不算是電影，那這樣的轉述形式能稱為翻譯嗎？此處，趙雅麗（2002b）認為，對視障者而言，口述影像的意義比較接近「再現」，甚至更接近「表現」，但對明眼人而言，口述影像的意義比較接近「翻譯」，因為明眼人與視障者基本上是使用兩種不一樣的符號系統；因此，口述影像究竟是「翻譯」或「再現」，其主張它是界於「翻譯」與「再現」之間，而「翻譯」、「再現」到「表現」之間的變化，並不是有絕對的標準界線，而是一種連續性的光譜關係，如圖 2-1。. 圖 2-1 從翻譯到再現的光譜示意圖資料來源：趙雅麗（2002b）：口述影像：一個翻譯與再現觀點的對話。新聞學研究，70，127。. 其次，談到口述影像的理論建構，趙雅麗（2002a）詳盡地討論了電 . 11.

(23) 影口述影像所面臨的符號問題，由於一般觀眾（明眼者）是以視覺符號來理解，而視障觀眾是以言辭符號來理解，於是轉述作者（口述影像者）在將視覺符號轉述為言辭符號時即面臨了許多問題，並將這些問題分為三個層次討論：訊息感知層、符號表意層（明示義層）、美學符碼層（隱含義層）。茲引用下表（表 2-1）來呈現較為清晰。. 表 2-1 口述影像所面臨的符號問題轉述問題一般觀眾（視覺符號）. 轉述作者（口述影像者）. 視障觀眾（言辭符號）. 一般電影具備「運動聲音與畫面的優勢性視障者看電影只能接的影像、人語聲音、如何界定？語言如何觸「人語聲音、音樂、音樂、音響（或音效）取代移動的影像符音響（或音效）」，外與字幕文字」五種「物號？. 加「口述影像敘述」. 理性的符徵」。. 共四種「物理性的符徵」。. 意義由視覺肖像符號「聯覺」、「互文性」意義由言辭符號所誘符號問題. 訊息. 所誘發的「幻覺」產的使用如何彌補視覺發之「想像」產生。生。. 間的歧異？視障者視「視覺」的先驗基. 感. 覺經驗鴻溝如何彌礎。. 知層. 肖像符號與言辭符號許多視障者並不具備. 補？能透過「聲音」與「影敘述如何產生真實世只能透過「聲音」與像」建構無限空間之界的「真實感」？. 「敘述」建構無限空. 「虛構世界」的想. 間之「虛構世界」的. 像。. 想像。. 訊息之接收流量極如何彌補兩者間資訊訊息之接收流量較大。. 流量的落差？. 小。. 畫面是「選擇性觀「感知」效應如何調畫面是「序列式閱看」。. 整？. 讀」。. （續下頁） . 12.

(24) 訊息感知層. 明示義層（. 符號問題. ）. 符號表意層. ）. 美學符碼層. （. 隱含義層. 導演所創作出的單一訊息接收上，如何不結合「口述影像」之作者文本。與原電影文本彼此產雙重作者的文本。生任何干擾？影像符徵與其符旨之兩者符號間的意義如字詞符徵與符旨之間間的意指性聯繫，是何處理？的意指性聯繫，是任以「類似性原則」為意性和約定性的。基礎。視覺呈現意義的時間瞬間的意像如何彌言辭需逐字組構意是瞬間的。補？義。完整的意義必須在整意義單位對應的問題完整的意義是由一個個畫面中顯示出來。如何解決？句子顯示出來的。最小的表意單位是畫面的「句子」如何最小的表意單位是「句子」。進一步拆解成言辭中「字詞」。的「字詞」。流動畫面：意義不易意義切割上的對應性連續語句：意義易於切割，具有最小化約切割，且不具有最小問題如何解決？單元等「離散性」。化約單元的「離散性」。不具有嚴謹的表意語意義在解讀上的落差具有嚴謹的表意語法，讀者自由解讀的法，讀者自由解讀的如何彌補？空間較大。空間較小。流動畫面：具有真實時間的流動性如何呈逐字陳述：只能透過的運動感。現？事件的陳述發生意義。有「時延」效果，可如何整合運用以保留語言的閱讀無法展現產生時間的真實持續時間的真實性？真實時間。時間的真感。實感可能會在接收敘述時消失。鏡頭取景：觀眾可直電影中的各種敘事觀言辭的使用：只能透接感受出鏡頭運用下點、態度、理解程度，過明示的方式將敘事的敘事觀點、態度、如何有效的透過言辭觀點、態度、理解程理解程度等「隱含意符號來暗示？度等「隱含意義」直接說出來。義」。事件組合的手法是藉電影中特殊的美學表事件的發生只能透過由鏡頭組接、攝影機現如何彌補與加強？言辭逐字的呈現。的運動來呈現的。. （續下頁） . 13.

(25) ）隱含義層. 故事的意義靠觀眾自撰述腳本時，如何不故事的推行會被具有行觀看組構。介入「個人的推論」？明確「序列脈絡」之口述影像的敘述來告知。劇情的呈現是透過訊息明確度如何對劇情是由口述影像的「運動的影像、人語應？敘述與原電影之聲音聲音、音樂、音響（或共同「明確」的呈現。音效）與字幕文字」五種複雜的「物理性符徵」共同組構。. （. 符號問題. 美學符碼層. 資料來源：趙雅麗（2002a）：言語世界中的流動光影──口述影像的理論建構（頁 144-145）。台北市：五南。. 除了電影的元素之外，研究者認為其所討論的符號差異，其實也間接等同於視覺與聽覺管道接收訊息的差異性。在其他篇章文獻也不斷重覆討論視覺符號與言辭符號的差異及其轉換，並將口述影像視為跨符號研究的典型代表（趙雅麗，2003a；趙雅麗，2006）。此外，再談到電影的敘事與口述影像敘事之差異，趙雅麗（2002a）認為口述影像的敘事文本與電影的敘事文本之論述形式不同，如前所述，一般電影敘事的論述形式，應用了多元的符碼，包含視覺、聽覺以及電影特定的結構符碼；然而口述影像電影敘事之論述僅能以言辭符號，透過聽覺管道來傳達與表意。但在口述影像的立場是希望對視障者仍能達成與一般電影特殊之故事與論述相同的觀賞效果，因此，口述影像就是欲透過不同的文本，來達成相同之故事及論述的效果，這也正是口述影像研究的核心。而在口述影像的實驗研究方面，趙雅麗（2003b）透過實驗調查，針對兩所啟明學校視障生進行卡通影片口述影像版之理解效果測試，探討有無口述影像的協助下視障生對卡通理解效果之差異。其研究結論提出卡通節目的口述影像製作應注意的幾項原則： 1.卡通的情節簡單，對其故事的理解即使缺乏影像訊息的說明，仍可 . 14.

(26) 自行由聲音訊息所獲得的線索進行意義的連結與填補，因此，如何藉由故事的趣味性，提供視障者更豐富的視覺知識刺激，並進一步創造所謂「互文網」的聯繫效果，應是口述影像在達成讓視障者「聽懂故事」的目標以外更重要的製作思考方向。 2.視障學生「媒體識讀能力」缺乏是口述影像描述時要注意的問題，所以在口述影像描述的整體結構上，除了必須注意「媒體識讀」因素對影片理解的影響外，也必須於平時就加強視障者「媒體識讀能力」之培養等目標的規劃。 3.口述影像描述的理解效果，並非單純僅是一種在即有聲音訊息下「疊加」上去的意義，由於口述影像的描述會導致資訊量、資訊結構的差異，視障者必須採取完全不同的理解策略，所以在口述影像的製作上（尤其卡通），必須重視口述影像描述所形成的主導性影響，以適度平衡口語描述的訊息及既有聲音符號間的訊息搭配。另外，謝青樺（2003）亦以實驗研究的設計，從認知心理學與敘事理論出發，比較明眼與視障兒童對收看電視卡通的認知機制。其發現如下： 1.在無畫面及口述影像協助之「一般電視卡通」收視效果上，不論視障兒童或明眼兒童，均在核心事件情節、聲音訊息清晰之劇情上掌握較好。 2.視障兒童在「符合故事基模的典型情節」、「特有之媒體表現手法的聲音訊息」上比明眼兒童有較好的掌握。 3.在「口述影像版卡通」收視效果上，兩受試組對劇情的掌握皆顯著提昇，其中視障兒童對若干情節掌握較差，大都是由於「語言理解」和「視覺經驗」的不足，以致影響其對口述影像描述的理解，以及進一步組織與連結其他劇情訊息進行推論的能力。 4.視障兒童善於利用電視中的「音效」作推測，此類「非語文」（心像）的編碼機制，屬於視障兒童特有的「精緻化」記憶處理策略。 5.在「媒體互文性」的影響下，儘管單憑聽覺媒體的使用，視障兒童 . 15.

(27) 也可逐漸建立與視覺媒體相通的基模（如：故事基模），並能成熟地運用作為猜測劇情的機制。此外，趙雅麗（2002c）試圖探討輔以口語的指導來協助視障生操作視覺圖像輔具，茲認為其研究範圍較貼近於口述影像運用在視障者圖像教育方面的探討，故留待第四節「運用口述影像輔助學習」討論。. 參、國外口述影像之探究研究者以「Audio Description」及「Video Description」作為主題或關鍵字，在 EBSCOhost 電子資料庫的檢索系統中查詢原文資料，結果所得之學術期刊相關文獻為數不多，茲將其重要文獻探討或研究內容及發現作一概要整理，並依年代排列。 Peli、Fine 和 Labianca（1996）進行實驗，研究盲人及明眼人聆聽有無口述影像電影的成效，其針對 25 位視障者（低視力者）及 24 位明眼者觀賞有口述影像的電視節目片段，以及另外 29 位受試者僅以聆聽方式欣賞節目的聲道部份，觀賞後讓受試者進行相關的節目內容問答。其結果發現，明眼受試組表現最好，其次是視障者，最後是僅聆聽聲道部分的受試者；但所有的受試者表現都在預期水準之上，可見雖然視障者可以利用口述影像的方式來獲取節目中的影像訊息，但也有部分訊息是來自於原來節目本身的聲道訊息。此研究結果也可瞭解有部分口述影像的訊息太過多餘，視障者有部分的影像訊息是已經可以從節目原聲道的部分獲取的；也可說口述影像未來應該更加著重在描述那些完全不能藉由聲道部分來獲得的影像資訊。 Schmeidler 和 Kirchner（2001）則針對 111 名視障者進行實驗，讓其分別觀賞有無口述影像的兩段電視節目，一半的視障者觀賞第一個節目是有口述影像的，第二個節目則無，另一半與之相反；最後並針對這些視障者進行觀賞後的訪談。其研究結果指出，視障者對觀賞有無口述影像的差異性是，有口述影像的節目對觀眾而言能獲得較多資訊且較有趣味性。 . 16.

(28) Piety（2004）針對四部不同型態的影片進行其口述影像中的語言分析，統計其口述影像插入（insertions）的次數及長度，以及發語（utterance）的次數及長度。最後提出口述者不同的口述型態以及影片本身的風格都是影響口述影像的因素；並認為口述影像是視障者對影片內容認知的重要因素之一，視障者對影片的有效認知過程可以視為口述影像、影片對話、影片原音效、其背景知識以及其他的影響因素所綜合產生的效果。最後的結論，其提出口述影像的兩項要素即「要描述的內容」及「如何描述」，而這兩個要素也衍生出許多口述影像的相關議題，如：口述影像可以依影片的型態而有不同風格？影片口述影像的重點在於增進觀眾的認知性或增加趣味性？口述影像的方式可依視障者個別的需求而不同？……這些議題有待更多的後續研究探討。 Fels、Udo、Deamond 和 Diamond（2006）探討使用「第一人稱」口吻進行喜劇片的口述影像方式與傳統口述影像方式（使用第三人稱口吻），其邀請明眼者與視障者各 7 位為受試者，並比較受試者對兩種口述影像方式觀賞後之感覺有何差異性。其研究結果顯示，視障觀眾仍較習慣傳統的口述影像方式，然而卻覺得以第一人稱口述影像時較有趣味性。 Udo 和 Fels（2009）嘗試由戲劇導演與口述影像者一同合作，創造出新式的口述影像，其以哈姆雷特的舞台劇為例，指出在現場的表演中，口述影像團隊所要傳達內容不應涉入過多自己的想法，而是應該配合導演所要傳達的訊息，因此建議口述影像的腳本應該與導演共同確認，如此才更能傳遞給視障者與明眼人相同的訊息。 Udo 和 Fels（2010a）分析一場僅有音樂沒有對白的音樂劇之現場口述影像（live audio description）的內容，其結合了傳統口述影像的技巧以及比賽運動播報員的技巧，將情緒、興奮的情況及重要的視覺訊息呈現給觀眾。現場口述影像的過程中，大約 60%的內容可以依照時間順序來報導，但其分析結果也指出，現場口述影像容易漏掉的資訊大約是事先寫好腳本的口述影像的三倍之多。 Branje 和 Fels （2012）探討由無口述影像經驗的生手使用 LiveDescribe . 17.

(29) 此一口述影像製作軟體進行影片的口述影像製作，其口述影像作品的品質及娛樂性價值如何。其由 12 位生手針對 20 分鐘的喜劇節目，使用 LiveDescribe 軟體來製作口述影像，並由 75 位包含視障者及明眼者的評估者來評定等第。結果指出，即使是生手也可以表現出高品質的口述影像，觀眾喜愛的口述影像其實取決於口述者本身的一些不同特徵，例如，口述的語調、使用方言、口述的時機、口述的長度。研究最後並指出，由於目前大部分非正式的口述影像多由視障者的家人及朋友執行，若生手進行口述影像是可行的方式，那麼只要將該軟體加以推廣使用，將能大幅提昇口述影像的品質。 Szarkowska（2013）探究由導演自己來製作該影片的口述影像，指出傳統的口述影像常是遵循著「看到什麼就說什麼（What you see is what you say, WYSIWYS）」的最高指導原則來進行，但口述的內容往往只在場景、演員的動作及燈光效果上打轉，只描述了人事時地物等資訊，容易忽略掉影片製作者──導演真正的視角。將口述影像轉為加入導演的想法，從導演的劇本來發展口述影像的腳本，以此方式的口述影像將變得描述更為生動，也更能忠於影片原味。此外，Hoffner, Quinn 和 Deasy（2004）、Hoffner, Baker 和 Quinn （2008）、 Snyder（2005）等提出了一些與口述影像運用在讀寫教育方面的探討，特留待第四節「運用口述影像輔助學習」討論。. 肆、小結由上述的探討與回顧，可以歸結出幾項重點：一、確認口述影像對視覺障礙者的重要性不僅止於娛樂性，並且指出口述影像是一種「對所有人的服務」，符合全方位設計的理念。二、國外近年有關口述影像之研究，主題多集中在口述影像對視障者欣賞影像作品之成效、口述影像本身技巧方面，以及口述影像製作技術等方向的探討；至於口述影像之其他應用性，尤其在教育方面，則僅有少數幾篇提及。 . 18.

(30) 三、國內近年的研究係均以趙雅麗為首的團隊所進行，有不少系統性的研究成果，其研究主題多集中於討論口述影像的真義、語言與文字之「符號」間的轉換。然而趙雅麗（2002d，2011）指出，第一階段的口述影像研究，係致力於透過「戲劇」此一虛擬世界所建構的通道，讓視障者成為一個文化環境中不缺席的「文化消費者」；而第二階段則是要透過「教育」的進路，更深化口述影像的研究基礎與範疇。如此，口述影像的研究由傳播進到教育，也讓口述影像的理論基礎由符號發展到認知，為視障者成為「文化生產者」預作準備。是故，本研究即欲發展趙雅麗（2002d， 2011）所指向之第二階段口述影像研究，探尋口述影像與視障教育之相遇契機。. 第二節. 口述影像之相關理論. 本節旨在探索以「口述影像」為主題所延伸之可能相關理論，以作為本研究的理論發展之參考依據。研究者嘗試將口述影像此一主題作相關聯想及延伸的連結，列出以下幾個面向的相關理論來討論：敘事學及敘事理論、口語傳播之相關理論，以及導覽解說之相關理論。. 壹、敘事學/敘事理論口語敘說，是口述影像中的一個成份，透過敘事學的觀點，認識敘事的要素，可能有助於口述影像在敘說概念方面的理論建構；以下文獻分別借用新聞學的敘事觀點及圖畫敘事觀點等來進行相關討論。一、新聞學的敘事觀點 Chatman（1978）所提出的敘事理論明確指出敘事文本是由「敘事表達」與「敘事內容」兩個結構組成。其中，「敘事表達」結構指的是敘事文本的表達（expression）形式，而「敘事內容」結構則是指敘事文本的故事內容（content）。其對於「敘事表達」與「敘事內容」概念的劃分，是源自於丹麥符號學者 Louis Hjemslev 的理論（林東泰，2009），Hjemslev . 19.

(31) 將符號分為「表達面」（plane of expression）與「內容面」（plane of content）兩個層面，並再將此兩層面又各自細分成為「形式」（form）與「實質」（substance）兩種面向。因此，一個符號結構便能夠劃分成為四個層面，分別是「表達的形式」、「表達的實質」、「內容的形式」及「內容的實質」。而此四層面可以表 2-2 來表示其之間的關係。. 表 2-2 形式與實質、表達與內容的關係表達形式. 實質. 內容. 經由特定媒介以一定形式表經由媒介過濾，但未經表達方達的敘事. 式處理的故事. 媒介的實質，如文字、電影或未經媒介表達，無任何形式的聲音等. 混沌素材. 根據 Chatman 的影視敘事結構概念，所有新聞主要都是在報導事件的情節、人物和場景，亦即所謂敘事三要素。其中，人物和場景的組合就是靜態的存在物，而情節中的行動和事件的發生，就是敘事的動態過程，而事件又是行動和發生過程的組合（Chatman, 1990）。而林東泰（2011）認為，Chatman 的敘事結構概念，不僅結合文字與影視敘事媒材特質，且涵蓋了新聞要件的 5W1H，其將 Chatman 敘事結構與新聞學 5W1H 敘事元素對照整理如下表 2-3：. . 20.

(32) 表 2-3 新聞學的新聞元素與 Chatman 敘事結構元素對照表新聞學的新聞元素敘事學的敘事元素 1.誰 who 1.人物 2.做/說什麼 what 2.行動 3.何處 where 3.場景 4.何時 when 4.時間邏輯（1）內在時間邏輯：故事時間結構，場景時間的一部分（2）外在時間邏輯：講述的時間結構 5.如何 how 5.事件的發生 6.為何 why 6.情節資料來源：林東泰（2011）：電視新聞敘事結構初探。新聞學研究，108， 239。. 二、圖畫敘事的研究 Bal 指出，敘事分析不僅限於文本（text），任何的敘述觀點都適用於形象；此論點不但肯定了視覺形象亦可以敘述學觀點來分析，其更提出「視覺敘述學」的要點（譚君強譯，2003）： 1.敘事話語中，聚焦（focalization）是語言能指所直接包含的。而在視覺藝術中，它可以被線、點、光、色、構圖等視覺能指所包含。 2.在語言敘事中，存在著按照功能而非與敘述者身份相認同的外在式聚焦者；這一外在式聚焦者（focalizor）可以嵌入一個內在的、描述的敘述者。 3.在敘事中，聚焦者對素材加以調整，甚至將其製作出來；相同地，運用這樣概念來分析視覺藝術就意味著，被描述出來的事件具有由聚焦者所引起的被聚焦對象的地位。 4.同樣的對象或事件可以依據不同的聚焦者而作不同的解釋。 5.如同敘事話語中可見，外在聚焦者與內在聚焦者的關聯可以產生一種被稱為自由間接話語的散漫的混合。視覺形象中的外在聚焦者與表現在形象中的內在聚焦者之間的關聯也同樣產生混合，這種混合 . 21.

(33) 會強化他們的關聯。由此可知，視覺形象作為一種文本，本來就是作者在對觀者進行一種形式的「敘述」，而我們對於視覺形象所進行的敘述，可能會產生與原作者類同或不同的另一層次解讀；然而，這兩者之間的關聯也可能會混合在一起。這正如同我們對於口述影像中所提到原作者（電影的導演或藝術品的作者等）與口述者的關係是一樣的，更是耐人尋味的一個環節。由前節的討論可知，在口述影像中，會比較傾向於探究口述者是否對原作品有足夠深刻的理解背景，並能「忠於原味」地將影像以口語形式真實「再現」出來。有關蔣勳對於藝術美學的講述，就是最佳的典範，其有聲作品如「擁抱梵谷」（蔣勳，2008c）、「蔣勳看高更」（蔣勳，2008b）、「蔣勳看米勒」（蔣勳，2008a）、「黃公望富春山居圖：蔣勳談黃公望」（蔣勳，2011）、「蔣勳談清明上河圖 18 問」（蔣勳，2012）……等對中西畫作的賞析與介紹，彷彿讓人置身畫境中；而其總能將藝術史講得扣人心弦，也曾為視障朋友開「眼界」談美學，聽者無不心情悸動、神情陶醉（謝文華，2012）。以上討論的情形均是在於將視覺形象作成文字敘述的轉換的討論，而另一種情況是，原視覺形象本身搭配有文字敘述的文本，例如，兒童圖畫書，又該如何詮釋其圖像與文字之間的關係？Nodelman 在對兒童圖畫書的論述中指出，當我們讀圖畫書的時候，書中的文字和圖畫似乎相互輝映，彼此融為一體，但事實上，當我們將文和圖分開來看，就會發現文圖的關係並非如此；從經驗來看，圖與文各自以不同的方式對圖畫書敘事的整體效果做出不同的貢獻（楊茂秀、黃孟書、嚴淑女、林玲遠、郭鍠莉譯，2010）。故當有圖像及文字併列呈現時，則極有可能發展出不同形式的敘事模型。. 貳、口語傳播之相關理論對視障者進行口述影像，亦可視為以口語來進行影像傳播的口語傳播形式之一，透過傳播學的理論，認識口語傳播的重要概念，可能有助 . 22.

(34) 於口述影像在傳達方面的理論建構；以下文獻係選取與口述影像主題相關之「符號與傳播」、「口語特性」、「演說」等主題來進行討論。一、符號與傳播「符號」具備三種特性：任意性、抽象性與歧義性（Wood，1997）。事實上，這三種特性係自不同面向來說明「符號」與其所代表事物之間存在的關係： 1.任意性：說明「符號」與其所代表的事物間並不存在直接或自然的聯結性。 2.抽象性：「符號」是人類創造出來代表環境中的事物，並非其所代表之事物的本身，因此「符號」與其所意指的「指稱物」間便存在不等程度的距離。「符號」所代表之「指稱物」愈具體或明確，「符號」的抽象程度愈低；反之則愈高。 3.歧義性：一個「符號」的意義往往是不清楚與富於變化的，它會受到句子中的前後文及當時的溝通情境所影響。 Ogden 和 Richards 認為，意義存在於人的心中，而不存在於「符號」裡。因此，當我們聽到或使用某個「符號」時，如果我們預設說的人或聽的人了解的意義與我們一樣，就是受到所謂「適當意義的迷信（proper meaning superstition）」的影響，傳播的誤解也因而產生。而 Korzybski 主張，為了減少傳播的誤解，應該多使用「外向取向」的傳播方式，而非「內向取向」的傳播方式；「內向取向」的傳播方式傾向倚賴使用者「符號」的個人定義、聯想及個人經驗，也較慣用抽象程度高的「符號」，而「外向取向」的傳播方式主張回歸觀察外在現象的獨特性，傾向以抽象程度低的「符號」來傳播（引自黃玲媚，1998）。二、口語的特性口語（orality）做為人類溝通的基本形式，早在科技出現前已存在了千萬年之久，雖然因為文字、印刷、電子數位化等科技形式的介入，而不斷改變及豐富了口語的表達方式，但口語仍是人類傳遞訊息、展現意義的基本工具。有人類起就有口語的出現，而 60 年代興起對於「口語」 . 23.

(35) 與「書寫」的各種討論，直接間接說明了初級口語的思維內涵，同時也釐清書寫科技與口語表達兩種溝通方式之間的差異（蔡鴻濱，2010）。巴莫曲布嫫（2003）曾針對口承傳統與書寫文化進行深入探討，並指出口承與書寫的特性對照如表 2-4。而口述影像就好比將影像轉換為口語，雖然影像與書寫又大不相同，但口述與影像也呈現類似口語與書寫的對比特性。. 表 2-4 口承與書寫特性對照表口承聽覺的（aural）暫時的（impermanence）流動的（fluid）有節奏的（rhythmic）主觀的（subjective）不準確的（inaccurate）引起共鳴的（resonant）時間（time）現時的（present）參與的（participatory）共同的（communal）保守的（preserved）. 書寫視覺的（visual）持久的（ermanence）固定的（fixed）有規則的（ordered）客觀的（objective）定量法的（quantifying）抽象的（abstract）空間（space）永恆的（timeless）分離的（detached）個體的（individual）創造的（creative）. 資料來源：巴莫曲布嫫（2003）：口頭傳統．書寫文化．電子傳媒體—兼談文化多樣性討論中的民俗學視界。取自 http://www.chinesefolklore.org.cn/web/index.php？Page=3&NewsID=2895. 三、演說的本體組織方法公共傳播的應用相當廣泛，其中演說就是相當貼近我們日常生活的一種公共傳播型態，黃仲珊、曾垂孝（1993）提出組織演說本體的五種方法：（一）時間演進順序：即依照時間發生序列來演說，例如要瞭解台灣被統治的歷史，可從荷蘭統治說起，再往下敘說鄭成功、清朝、 . 24.

(36) 日本、國民黨的統治。（二）空間關係：以空間來組織訊息，例如公園的空間營造策略，可從樹木花圃、休閒區域、運動空間等分別說明。（三）要點分類：以各單元的分類來組織，較適合用在關於類型、方式、特點與要件的演說，例如探討學校的行政組織以校長室、教務處、總務處與訓導處等分別說明。（四）因果關係：其本體就在探討事件的前因後果，例如在探討肥胖的演說中，會分析肥胖的各原因。（五）問題與解決方案：其演說的目的在於協助聽眾解決問題，如前述肥胖的的例子，可說明肥胖會帶來的身心疾病、對人際關係與職場的影響，再說明如何減肥以解決困境。. 參、導覽解說之相關理論解說是一種教育性活動，透過媒體說明和使用原有事物來幫助遊客啟發它們的真義和關係，而解說並非僅是簡單的溝通和資訊的傳達；解說可說是在詮釋一種「語言」（詮釋自然給人們），就像翻譯一種語言，不是簡單的傳達意會而已（林朝欽，1995）。這樣的說法可以讓我們將導覽解說與口述影像做一部分的關係連結，或能將解說的原則與技巧部分應用到口述影像方面。美國學者 Tiden 曾提出解說的經典六大原則（引自林朝欽，1995；張明洵、林玥秀，2002）：（1）任何的解說活動若不能和遊客性格或經驗相關，將是枯燥的。（2）資訊不是解說。解說是依據資訊形成的啟示，但兩者並不相同，然而所有的解說都包含資訊。（3）解說是一種結合多種人文科學的藝術，無論是科學、歷史或建築，任何一種藝術都有某種程度的教育性。（4）解說的主要目的不是教導而是啟發。（5）解說應在表達整體，而非片面枝節。（6）對兒童的解說並非將成人解說內容稀釋，而是針對兒童的理解與認知設計不同內容。若要達到最佳效果則需要另一套活動。 . 25.

(37) 而張明洵、林玥秀（2002）歸納整理出八項解說原則如下：一、第一手經驗：解說員在解說時，若想將遊憩體驗提昇到較高境界，需先有第一手的經驗，有了第一手的經驗才能使解說內容言之有物。二、引領遊客親身體驗：解說時，帶領遊客到現場，在身歷其境中，才能心神領會，得到整體的概念及感受。三、將歷史帶入實際的生活：有經驗的解說員會將歷史帶入現實生活，或者將自身沉浸在歷史人物的角色扮演中，透過解說員的想像與扮演讓遊客能回到過去也沉浸在歷史中。四、將解說與遊客經驗相結合：遊客關心的是與自身有關的事物，而解說可以觸發遊客的回憶，解說員要知道遊客感興趣的事物，而將解說內容轉化成和遊客過去經驗相連的資訊。五、關心遊客的需求：解說員可以由關切遊客的自身引發興趣，而達到解說的目的。六、將片段資訊組合成解說內容：解說時直接從書中摘錄解說資料，或大量運用學術及專有名詞，會使解說的效果降低；解說是要想辦法促使遊客去探索及瞭解所見事物的現象，而與遊客共同拼湊一個故事。優秀的解說員能透過原始事物經驗，組成新的畫面，令遊客與自然或史蹟心神相會。七、解說需要知識及研究作後盾：解說者需不斷修正或充實解說內容，並持續研究的工作，才能使解說更吸引人，也不致帶給遊客錯誤的訊息。八、視對象的不同改變解說方法：遊客因年齡、教育程度、性別、種族及生活文化而有不同的生活體驗，對於不同的遊客要有不同的解說方法。另外，解說時可運用五項解說技巧（張明洵、林玥秀，2002；陳炳輝，2006）：一、濃縮法：當要解說的事物甚為龐雜，常使遊客無法想像或理解，可以將解說的事物予以濃縮。例如：將地球四十六億年的歷史濃縮成一年，那麼人類兩百多萬年的歷史大約占了三個多小時。二、對比法：常用於小朋友為對象，讓其思考什麼東西最厲害？什麼東 . 26.

(38) 西最大或最小？例如：解說植物時可以讓遊客去想什麼是世界上最大的植物，什麼是最小的植物。三、演算法：利用生物繁衍公式讓遊客瞭解生物繁衍的狀態。例如：如此再過幾年，櫻花鉤吻鮭將面臨絕種。四、量換法：例如解說此大樹需由十幾個人才能環抱、樹的高度相當三十層樓高的大廈；讓遊客能透過此類比擬方法感受。五、引喻法：舉例引喻來幫助遊客瞭解解說內容，刺激聯想讓遊客產生興趣，也可以與時事、當地趣聞迭事結合，或者引述名人話語、當地的順口溜等。. 肆、小結由上述的探討與回顧，可以歸結出幾項重點：一、在敘事理論中，文本的符號結構四個層面：「表達的形式」、「表達的實質」、「內容的形式」及「內容的實質」，如將口述影像依此方式分為四個層面，本研究欲探討的重點即為口述影像「表達的形式」。二、口述影像者即在進行「視覺敘述」，口述者本身需要對視覺影像的文本有深刻的理解背景，才能達到完整的再現；但當有圖像及文字併現時，則可能發展出不同形式的敘事模型。三、符號的任意性、抽象性及歧義性，使得符號在傳播時容易產生誤解，因此應多採「外向取向」的傳播方式較能減少誤解。而將口述影像視為某種符號的傳播，亦需注意誤解的問題以及如何減少傳達的誤解。四、口語對照於書寫的對比特性正如同口述與影像一般，產生相互的對比特性。五、口語傳播的「演說」、觀光導覽的「解說」，雖均與口述影像不盡相同，但其演說的組織架構方法以及解說的原則及技巧等，或許可思考套用在口述影像的組織方法、原則及技巧上。. . 27.

(39) 第三節視障者在視覺圖像學習方面之相關研究一般而言，學習的過程大部分是透過視覺管道進行，但視障者無法以視覺的管道順利學習，那麼若要改由其他的管道或方式取代，其可行性如何？本節要討論視障者視覺概念的學習，並回顧視障者圖像學習之相關文獻。. 壹、視障者視覺概念的學習視覺上的障礙帶給視障者的限制主要包括：（1）經驗範圍與種類的限制（2）走動能力的限制（3）控制環境及控制自身與環境間之限制（Lowenfeld, 1981）。佐藤泰正也提出視力缺陷對全盲者造成的影響：（1）對視覺性刺激無法引起反應（2）不能視覺性模仿（3）步行、運動的限制（4）概念形成的限制或知識的不正確（5）環境認知能力的限制（陳英三譯，1983）。佐藤泰正更指出，視覺在人類的生活世界中扮演了極為重要的角色，缺乏視覺者其遭遇到的困難極大，可以說其他感官的總和也無法取代視覺機能的功用（陳英三譯，1983）。如此一來，可以說聽覺、觸覺或者任何其他感官知覺的共同運用，也抵不過視覺的效用。那麼，有關視障者的視覺概念，就衍生出以下問題：一是，視障者需要學習視覺概念嗎？再者，若是，那視障者要如何學習（或理解）視覺概念？首先，視障者需要學習視覺概念嗎？Lowenfeld 指出，即使視障兒童充份吸收各感官所收集的廣泛經驗，他在成長的過程中依然需要不斷地使用視覺名詞，他可能會問光亮是什麼？黑暗是什麼？色彩看起來如何？影子、水平線、鏡中影是什麼意思？這些都是視覺經驗（汪美儂譯， 1976）。Johnson 亦提出，雖然我們不知道盲人對色彩名詞的觀念，但我們可以協助他對色彩名詞產生感應和聯想（汪美儂譯，1982）。王冠斐（1998）除了肯定視覺概念的養成對視障者的重要性，並歸納整理出各學習階段視障生應該著重培養的視覺概念：（1）學前階段：線條、幾何、透視、色彩等視覺基本原理的學習；（2）小學階段：視覺輔具使用、視 . 28.

(40) 覺美勞創作；（3）國中階段：科學實驗輔具使用、藝術類視覺學習；（4）高中階段：嚴密數理邏輯思考訓練。由此可見，視障者雖然無法透過視覺進行相關視覺性概念的理解，但這並不代表他們不需要建立這方面的概念，畢竟生活情境中及人際溝通上都有這樣的需求。至於透過什麼方式來理解視覺的概念，周掌宇（2000）的研究即提出了盲人可透過「語言」來進行視覺概念的學習，其嘗試以梅洛龐蒂知覺現象學中的語言理論來解釋盲人如何形成視覺概念，他指出盲人透過語言活動形構自己的視覺概念，如：口述影像、報讀與閱讀。他肯定盲人是可以藉由語言活動認知與掌握所有的視覺圖像的意涵；也認為盲人可以學習數學且關鍵就是語言。而 Carroll 也指出，當視障者進行欣賞美麗事物如藝術品時，有時需靠別人的描述來建立視覺化的圖像，透過別人所用的描述文字，在心裡創造出一幅藝術品的視覺圖像，於是他可以想像並且好像真的看到這件藝術品一樣，他的視覺欣賞能力就以這種方式獲得回復（王育瑜譯，1998）。而有關如何運用語言來學習視覺方面的經驗，例如，如何向盲童解釋光亮、色彩及影像等視覺經驗？Lowenfeld 曾指出可由盲童的經驗世界中取出類似的部分來比喻解釋，至於解釋的詳簡必須依孩子的心智成熟度而定（汪美儂譯，1976）。另外，徐佩玲（2006）的研究探討視障學生對色彩知識教學的認識情形與日常生活中之應用需求。其研究結果發現，經過色彩知識教學後，視障生對色彩知識的認識情形皆有進步；並指出，視障生期望增加色彩知識進而增加和明眼人的互動機會，也喜愛學習如何選擇適合自己個性的顏色，以及認識抽象的色彩與個性之間的關係，進而將色彩知識應用於日常生活中。至此，可以歸結視障者的確是需要、且也有能力學習視覺概念，只要提供了適切的方式，例如，透過語言。. 貳、視障者之圖像學習相關研究視障者在圖像部分的接收受限，然而在一般教育體系之下，圖像的 . 29.