台灣及各國科技教育實施現況

由圖 2-1-1 奈米科技人才培育架構圖可知，教育部著重在科普教育的素質培 養及永續科技人才培育，進而達到終身學習之最終目標。一般而言，我們常需要 自科學課程內容來尋繹出科技教育的內涵。從科學課程的歷年發展來看科學教育 的意義，我們發現科學教育意義曾經歷過多次的演變。過去，科學課程的內容包 含物理、化學、生物、醫療等，自第一次世界大戰後，各國皆努力改革科學課程；

然而隨著各國經濟的發展，科學教育的目的已侷限為促進經濟發展、各國軍備競 賽及保衛國家安全的目標上。

直到東西冷戰稍懈，人本或人文思想抬頭，科技教育才發展出以人為本位的 意義（鍾聖校，2000）。從杜威哲學來看，科技教育的目的是科學和技術經驗的 重組與改造，此經驗廣泛的指科技所有的內涵，包含了科技知識、科技方法、科 技態度。亦即科技教育的內涵在科學的部分，其經驗含有知識、方法和態度三種 成分，或稱之為科學的三向度（鍾聖校，2000）。

從科技教育的觀點來看，Jackson’s Mill 將科技教育知識內涵分為製造、營 建、運輸、傳播四大領域，包含了生活中所有改變人類生活的人造事物範圍（陳 淑菁，1997）。依據 Jackson’s Mill 對於科技教育的內涵定義，在小學階段實施 科技教育，有其重點目標，科技教育的目的在增進學生對技學發展、觀念的認識，

應用技學能力以培育國民適應現在和未來生活所需的科技素養（余鑑，1993）。

壹．我國的科技教育

中小學科技教育（technology education）的目的在於循序提供所有學生科技 覺知（technological awareness）、科技素養（technological literacy）和科技能力

（technological capacity）教育，使人人成為擁有科技素養的人（technological literate）以便和科技社會社會作良好的互動（中華民國比較教育學會，2000）。根 據方炎明先生的分析，民國 38 年以後，政府為了加強國家的經濟建設，積極的

推動國民學校的科技教育（鍾聖校，2000）。綜觀民國 62 年迄今所發展的自然科 課程，可知其深受美國 ESS、SCIS、SAPA 三大課程的影響（鍾聖校，2000）。

教育部在民國八十七年九月三十日公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱 要」，此一總綱綱要宣示跨世紀的九年一貫課程改革有促成國民中小學課程更具 銜接性、統整性和適切性的理想，也明訂「自然與科技」是國民教育階段七大學 習領域之一（中華民國比較教育學會，2000）。

自實施九年一貫課程後，原先的自然科課程更訂為自然與生活科技領域，此 一課程的精神特別強調學生基本能力而非學科能力；注重生活實用取向的課程內 涵，而非偏重學科知識，並且特別強調相關課程間的統整和合科的概念，使學生 在學習科學時，除了能學會觀察、詢問、規劃、實驗、歸納、研判，也培養出批 判、創造等各種能力。

特別是以實驗或實地觀察的方式去進行學習，使我們獲得處理事務、解決問 題的能力。也了解到探究過程中，細心、耐心與切實的重要性。同時也應該了解 科學與科技的發展對人類生活的影響，學會使用和管理科學與技術以適應現代化 的社會生活。透過學習使學生能善用各種科學與技術以便利現在和未來的生活。

貳．各國科技教育實施的現況

英國教育制度主要分為：幼稚、初等、中等及高等四個階段（姜得勝，1998）。 英國在 1998 年之後，中央制定國定課程（National Curriculum），頒佈並由全國中 小學一致實施，適用於 5-15 歲學生的。國定課程有三大核心學科和七大基礎學 科，科技是基礎學科之一，內含設計與科技（Design and Technology）科目，內 容類似我國的「生活科技」課程加部分「家政」課程「資訊」課程（中華民國比 較教育學會，2000）。其根據經濟、教育、社會等觀點，將科技列為中小學義務 教育階段的必備課程。

美國初等教育和中等教育加起來共十二年，義務教育為十或十二年，公立幼 稚園（一年制）至十二年級為免費教育（K-12；K 是幼稚園，12 是 12 年級）。美 國採取地方分權制度，教育的主權屬於各州，而各州又常將教育的實際運作權限 委任給地方的學區。因此，各地學制頗為分岐，目前，以五三四制較為普遍。

「美國全民科技教育專案」（Technology for All Americans Project, TAA）是由 美國國科會（National Science Foundation, NSF）及航太總署（National Aeronautics and Space Administration,NASA）提供資金贊助，並由國際科技教育學會

（International Technology Education Association,ITEA）執行發展（中華民國比較 教育學會，2000）。 該專案指出，科技是人類所有行動的創新（Human Innovation in Action）（李隆盛，1998），同時，科技包含了發展行動系統所需的知識與程序，

以解決問題或擴展人類的潛能（Custer,1997）。以美國維吉尼亞州科技課程為例，

該州科技教育旨在發展學習者的科技素養，小學的科技課程重科技覺知、初中的 科技課程重科技探索而高中的科技課程重生活與工作的應用（中華民國比較教育 學會，2000）。

1980 年代為了因應全球經濟與教育趨勢，澳洲加速傳統技術教育課程的改 革，進而促使科技教育成為中小學八個關鍵學習領域之一。1989 年澳洲教育委員 會（AEC）就八個課程領域（科技、數學、科學、英語、社會與環境、藝術、健 康與體育、外語），提出課程敘述與課程描述。澳洲科技課程由四個相互關聯的 領域組成：第一，設計、製作與評價（Designing,Making and Appraising,DMA）

貫穿所有科技課程的教學。第二是資訊領域；第三是材料領域；第四是系統領域。

每個領域再細分為八個教學層級，層級的劃分著重於各領域的複雜程度，而非按 照學生年級來安排（中華民國比較教育學會，2000）。

小學階段科技課程並無明顯分科，而是與其它學科融合來實施，教學主要由 教師教導，有時亦由其它相關的專家或資源人士擔任。初中階段科技課程則列為

核心課程之一，且為必修課程。高中階段的科技課程則改成選修，且涵蓋更廣的 科技領域。

法國中小學科技課程其目標是可使兒童獲得發揮其智能並引導他了解實際 世界的基本知識與技能。自幼稚園即開始實施，此外在其它學科中也有部份相關 的教學（中華民國比較教育學會，2000）。