合作論證學習

Latour & Woolgar, 2013)。其中特別值得注意的是，「論證」是一種評估（evaluation）與辯證

（justification）主張（claims）的過程（process）；「論證」的產物則是「論點」（arguments），

是透過論證的過程持續不斷地精煉所產生的產物(Simon, Erduran, & Osborne, 2006)。科學家不 只是透過「論證」談論科學而已，「論證」同時也是科學工作中很重要的一部份(Duschl, Ellenbogen, & Erduran, 1999)，在科學的發展史上也可以見到科學家們彼此爭論自然世界的本 質，例如近代物理發展史上知名的「EPR 悖論」（Einstein-Podolsky-Rosen paradox）就是愛因 斯坦等人對於波耳的量子力學理論是否具有完備性的一大挑戰。除此之外，科學家還一度針 對「電」的本質究竟是粒子抑或是流體起了爭論，富蘭克林甚至為了證明電是一種流體而設 計了特製的「電瓶」收集閃電(T. S. Kuhn, 1963)。從這些例子中可以看出，科學家並不總是意 見一致，而論證是他們解決意見不同的重要工具。

從相關文獻中可以看出研究者們對於「論證」的定義並不相同，例如 Walton (2006)就認 為論證是一種針對論點進行批判的活動，學習者在論證的過程中反覆地檢視支持論點的理由，

並在與他人互動和對話的過程中對其理由提出證明或予以反駁，其目的是要使論點的品質在 反覆辯駁的過程中變得更加精緻。然而 Van Eemeren 與 Grootendorst (2004)則傾向將論證看作 是一種社會性的（social）活動，學習者參與論證的目的是要盡可能找出與某個議題有關的所 有正反論點，並在彙整相關論點後，試著對此議題做出合理的評論與判斷。從上述的比較中 可以看出，學者們對於論證的目的、功能甚至進行方式都有非常不同的見解，但他們都會同 意論證是一種透過理性討論以解決意見分歧的工具(Jonassen & Kim, 2010)。

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論證不只是科學家進行理性討論的工具，同時也是科學學習的核心(Jonassen & Kim, 2010;

Katherine L. McNeill & Pimentel, 2010; E. Michael Nussbaum, Sinatra, & Poliquin, 2008; Osborne, Simon, Christodoulou, Howell-Richardson, & Richardson, 2013; J. P. Walker & Sampson, 2013)。

讓學生在課堂上參與論證可以幫助學生「概念改變」（Conceptual change），論證可以刺激學生 的科學思考（scientific thinking），學生透過論證可以表達（articulate）與精煉（refine）他們的 科學知識(von Aufschnaiter, Erduran, Osborne, & Simon, 2008)，也能夠促使學生發展「問題解 決」（Problem solving）的能力(Cho & Jonassen, 2002)。

希臘哲學家亞里斯多德（Aristotle）將論證依照其目的和功能，分為三種不同的類別，分 別為「絕對式」（apodictic）、「修辭式」（rhetorical），以及「對話式」（dialectical）論證(Van Eemeren

& Grootendorst, 2004)。其中「絕對式」的論證情境，是要從已知的命題中推理出絕對可信的 知識，也就是大家最耳熟能詳的「三段論證結構」。例如：『人必有一死，蘇格拉底是人，則 蘇格拉底必死』。這種論證方法只要能夠確立一個共通性原則，則推導出的結論就有其邏輯必 然性。相較於「絕對式」的論證，「修辭式」的論證則在科學教育領域被廣泛地探討。「修辭 式」的論證最常出現於一位講者試圖以自身的論點說服聽眾的場合中(Jonassen & Kim, 2010)，

其論證的目的是要說服與自己意見並不相同的人。一個修辭式的論點是否成功，端看這個論 點是否可以得到最多聽眾的認可，因此對於這種「修辭式論證」的心力大都放在「論點的順 序結構」（sequential structure of arguments）上(Andriessen, 2006)，畢竟如何以最有效、最有說 服力的方式組織論點，是一個論述是否能拉攏支持者的重要關鍵。其中最常見的架構就是 Toulmin 所提出的「論證模式」（Toulmin’s Argumentation Pattern；TAP），Toulmin 認為一個好 的論證應該要包含以下六個重要的元素：

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(六) 反例（rebuttal）：指出主張在哪些情況下是無效的。

圖 1. Toulmin 論證模式示意圖，譯自 Simon et al. (2006)。

舉例來說：『小安出生於台北市（資料）；在台北市出生的人就有中華民國國籍（理由）； 根據中華民國國籍法的規定，只要是在中華民國領域內出生的人就會是中華民國國民（支持）； 小安符合這些條件（修飾）；除非她的父母是外國人（反例），所以小安是中華民國國民（主 張）。』Toulmin 認為此論點是否有效，端看其內部的重要結構元素是否有完整呈現。

TAP 在論證教學的領域中可說是展現出空前的影響力，Osborne、Erduran 與 Simon (2004) 認為 TAP 不只是陳述一個好論點的順序結構而已，它更能夠作為教師進行論證教學的參考。

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K. L. McNeill, Katsh-Singer, Gonzalez-Howard, & Loper, 2016; K. L. McNeill & Knight, 2013;

Ortega, Bargallo, & Alzate, 2014），教學內容不外乎引導學習者在論證過程中識別他人所提出 的論點是否有結構上的缺陷（例如：缺乏證據），或是提出反論點以反駁他人不完備的論點，

並依據學習者提出的反論點數量做評分，作為學習者論證能力的評量依據（例如：Osborne et al., 2004）。

研究者除了依據 TAP 設計論證教學活動，亦使用 TAP 對論證進行分析（例如：Roberts &

Gott, 2010; Sa & Queiroz, 2007; Simon et al., 2006; Taskin, 2013），然而當研究者們用 TAP 對一 般生活中發生的論證作分析時，卻產生許多問題(Jonassen & Kim, 2010)。這是因為一般生活 中發生的論證往往和「修辭式論證」的情境有所差別，在「修辭式論證」的情境中，發展論 點的人只需要關注自己的贊成論點是否有說服力即可，但有些研究者批評 TAP 只有考慮贊成 論點的順序結構，他們認為這樣的分析架構並不符合日常生活的論證情境，因為 Toulmin 忽 略了日常生活中的論證是一種對話（dialogic nature），學習者在論證中需要考慮正反雙方立場 的不同論點，而不是只有贊成方的論點(Andriessen, 2006; Duschl, Schweingruber, & Shouse, 2007; K. A. Walker & Zeidler, 2007)。這些原因使得 TAP 比較適合用來評估只有一種論點的論 證，而不適合用來評估兩個以上論點的論證。除此之外，「理由」本身是一個內隱（implicit）

的概念，研究者在對論證作質性分析時，非常難以區分「理由」與「支持」之間的差異(Erduran, Simon, & Osborne, 2004; Leitão, 2003)，更遑論在論證教學過程中要向學習者解釋什麼是「理

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（individuals）或社群（social groups）互相交流、參與討論，其目的是要運用論證解決意見不 同之處，或是在眾多主張中找出折衷方案(Driver, Newton, & Osborne, 2000; Jonassen & Kim, 2010)。這樣的情境更像是「合作論證學習」（Collaborative argumentation-based learning）這個 近年廣受教育學者重視的論證學習型式，「合作論證學習」主張學習者是透過對話的過程建立

「論點」以支持自己的立場，學習者在對話的過程中不只要評估與權衡支持論點與反對論點，

更要在論證時與其他學習者共同測試與澄清支持、反對論點的「不確定性」（uncertainty），最 後共同建構彼此對一個「弱結構」（ill-structured）複雜議題的共同理解(Jiménez-Aleixandre, 2007)。進行「合作論證學習」相關研究的學者們以「對話理論」（dialog theory）作為研究合 作論證學習的基礎，對話理論將論證視為可以幫助學習者參與透過對話找出解決方案的集體 探索（argumentation as a means to engage learners in a collective exploration of a dialogical space of solutions ） 的 一 種 工 具 (Andriessen, 2006) 。「 合 作 論 證 學 習 」 的 學 習 者 需 要 集 體 貢 獻

（collectively contribute）來自不同觀點的論點與證據，與一同論證的夥伴共同建立彼此對於 複雜議題的共同理解（shared understanding）。因此合作論證學習的重點不再是試圖改變學習者 的立場或觀點，而是要擴展學習者的視野，使學習者更加能夠理解他人的觀點，即便這些觀 點與自己有所不同。若學習者在論證過程中落入「輸贏式情境」（win-lose situation）之中，他 們就只會更具焦在如何拒絕、反駁與自己不同的觀點，進而證明自己的論點與觀點才是對的、

好的，這樣的論證學習情境並沒有辦法對學習者的學習有所幫助(Andriessen, 2006; Asterhan &

Schwarz, 2010)。Andriessen (2006)更進一步指出，論證是一種具有合作性質的實務活動

（collaborative practice），學習者在合作論證的歷程中可以透過推理、精緻化以及反思學習更

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深層的概念，參與合作論證活動的學習者可以發展合作能力（collaborative ability）、社會意識

（social awareness）以及有效論證的技巧。

「合作論證學習」除了可以促進學生多樣的能力發展之外，過往的研究也同時找出許多 學習者在進行論證時會面臨的學習困難。例如 Andriessen (2006)就指出有些學習者無法區分 證據與理論，也可能會無法接受與自己不同的觀點；另外他也指出學習者可能會因為害怕與 其他學習者對抗，而不願意提出自己的論點。Leitão (2003)則發現學習者可能會因為缺乏相反 論點的相關知識而無法形成「反論點」（counter-argument）；Nussbaum、Kardash 與 Graham (2005)也針對學生無法提出「反論點」的原因作調查，他們發現有些學習者之所以只會提出「支 持論點」而不提出不同立場的「反論點」，因為學習者認為提出「反論點」會降低自己論點的 說服力。這些學習者在進行「合作論證學習」時所面臨的困難，都顯示了學習者需要更多教 學上的協助(O. Noroozi, Weinberger, Biemans, Mulder, & Chizari, 2013; Osborne et al., 2004)。

然而國內的教育文獻較少「合作論證學習」的相關研究，國外文獻中也僅有少數研究著 重於以社會互動和對話理論的面向探討學生的合作論證學習(Berland & Lee, 2012; K. A.

Walker & Zeidler, 2007)，因此學習者在進行「合作論證學習」時會產生哪些行為模式，目前是 尚待被研究的議題。本研究將聚焦於學習者在進行合作論證學習時所產生的互動行為模式，

並觀察著重於邏輯順序、修飾自身論點的學習者之論證行為模式，與將論證視為一種合作、

共構理解的學習者所產生的論證行為模式之間，有哪些不同。

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