第一章、 緒論
本章簡述本研究之背景與研究動機，透過更廣闊的視野檢視本研究於合作論證學習相關 研究中所關注的研究議題。
第一節、研究背景
學者 D. Kuhn (1993)指出在論證的過程中，人們才有機會發展高階思考能力和推理能力。
因此了解學習者如何進行論證、找出能夠增進學生論證品質的方法，是值得科學教育者深入 研究的問題。而如何有效地使學習者透過參與「論證」學習科學知識與批判性思考，長久以 來一直是科學教育研究者所關心的議題。國外有相當多的科學教育研究都指出透過「論證」
學習科學，不只讓學習者學習到更豐富的科學知識，同時亦能夠增進學習者的合作與溝通、
批判性思考能力等二十一世紀關鍵能力(Clark et al., 2010)。
然而傳統論證教學往往強調如何引導學習者組織己方論點，並對不同意的論點予以反駁，
這容易造成學習者陷入「輸贏式爭論」之中，使學習者在論證學習的過程中專注於駁倒與自 己意見不同的對手，錯失了學習者彼此透過論證合作、溝通、共同建構議題之解決方案的機 會(Andriessen, 2006)。因此，如何促進學習者在合作論證過程中更專注地與其他學習者一同發 展對議題的共同理解，藉此使學習者透過合作論證有更深入的學習，發展能與他人合作、溝 通的技巧，是教育研究者應當關注的問題。
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第二節、研究動機與目的
本研究期待學習者在論證過程中能夠不陷入輸贏式爭論之中，然而學習者需要充分的教 學支持才能夠在論證過程中與他人一同合作，因此如何設計一強調合作之論證教學引導學生 參與與他人共同合作建構理解、規劃解決方案之合作論證會是最迫切需要研究的問題。本研 究亦希望檢驗合作論證教學與傳統論證教學之間的差異，因此會透過文獻探討論證學習的內 涵，以及過往教育研究者如何開展出傳統的論證教學，並了解其限制。接著探討合作取向之 論證學習，以期理解合作論證學習的內涵。其後，設計兩種不同的論證教學，並檢驗此兩種 論證教學分別對於學生之論證行為有何影響。最後對合作論證學習的未來發展方向提出建議。
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第三節、研究問題
為了瞭解進行合作論證學習的學習者，是否有比傳統論證學習的學習者有更好的學習體 驗，本研究的研究問題有以下二項：
(一) 參與「強調合作之論證教學」之論證小組，其論證行為序列是否較參與「傳統論證教學」
之論證小組更為豐富？
(二) 不同「合作品質」學生所組成的三種論證小組（高合作品質+高合作品質、高合作品質+
低合作品質、低合作品質+低合作品質），其論證行為序列為何？
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第四節、名詞解釋
(一)論證行為：
論證行為是指學習者在進行合作論證時所展現出來的行為，在本研究中的論證行為是將 學習者於線上論證平台中的發言資料作編碼之後，按照時間先後排成序列，並施以滯後序 列分析的結果。
(二)傳統論證教學：
在本研究中為了比較科學教育研究者在過去常常使用的論證教學與強調合作的論證教學 有何異同，因此將過去科學教育研究者所使用的論證教學課程稱為傳統論證教學。此論證 教學的特色是著重於教導學生識別彼此所提出的論點、證據、反論點…等元素，並引導學 生將己方的論點作足夠的修飾，或是形成反論點反駁與自己意見不同的論點，亦可指出他 人論點的缺陷。
(三)合作論證教學：
在本研究中為了比較科學教育研究者在過去常常使用的傳統論證教學與強調合作的論證 教學有何異同，因此將本研究中所使用之「強調合作」之論證教學稱之為合作論證教學。
合作論證教學的特色是著重於教導學生將論證視為一種彼此建構對議題之共同理解的過 程，並引導學生主動理解他人的論點，最後能夠共同研擬出對於論證議題的解決方案。
(四)合作品質：
本研究為了檢視學習者在合作論證歷程中所感知的合作品質，於學習者完成線上合作論 證活動後，以「合作品質問卷」測量學習者對合作論證過程中與組員合作情形的感知。因 此本研究中的「合作品質」是指學習者填寫之合作品質問卷的結果。
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(五)論證自我效能：
論證自我效能是指學習者對自身進行各項論證活動時能力的評估，在本研究中的論證自 我效能，是學習者在進行線上合作論證活動之前所填寫的「論證自我效能問卷」之得分。
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第五節、研究範圍與限制
壹、本研究由於人力物力有限，因此並非採用隨機抽樣，而是選用鄰近中學之學生作為樣本，
其研究結果無法推論到臺灣所有國高中生，因此引用本研究之研究結果時須謹慎小心。
貳、本研究所選用之社會性科學議題為「核能發電」，並非所有學生皆對核能發電之利弊有充 足的了解，因此其論證行為在不同之社會性科學議題之下，可能有所不同。
參、本研究因時間與人力有限，無法進行長期研究，因此學生之論證行為可能與長期研究之 結果有所差異。
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Latour & Woolgar, 2013)。其中特別值得注意的是，「論證」是一種評估（evaluation）與辯證
（justification）主張（claims）的過程（process）；「論證」的產物則是「論點」（arguments），
是透過論證的過程持續不斷地精煉所產生的產物(Simon, Erduran, & Osborne, 2006)。科學家不 只是透過「論證」談論科學而已，「論證」同時也是科學工作中很重要的一部份(Duschl, Ellenbogen, & Erduran, 1999)，在科學的發展史上也可以見到科學家們彼此爭論自然世界的本 質，例如近代物理發展史上知名的「EPR 悖論」（Einstein-Podolsky-Rosen paradox）就是愛因 斯坦等人對於波耳的量子力學理論是否具有完備性的一大挑戰。除此之外，科學家還一度針 對「電」的本質究竟是粒子抑或是流體起了爭論，富蘭克林甚至為了證明電是一種流體而設 計了特製的「電瓶」收集閃電(T. S. Kuhn, 1963)。從這些例子中可以看出，科學家並不總是意 見一致，而論證是他們解決意見不同的重要工具。
從相關文獻中可以看出研究者們對於「論證」的定義並不相同，例如 Walton (2006)就認 為論證是一種針對論點進行批判的活動，學習者在論證的過程中反覆地檢視支持論點的理由，
並在與他人互動和對話的過程中對其理由提出證明或予以反駁，其目的是要使論點的品質在 反覆辯駁的過程中變得更加精緻。然而 Van Eemeren 與 Grootendorst (2004)則傾向將論證看作 是一種社會性的（social）活動，學習者參與論證的目的是要盡可能找出與某個議題有關的所 有正反論點，並在彙整相關論點後，試著對此議題做出合理的評論與判斷。從上述的比較中 可以看出，學者們對於論證的目的、功能甚至進行方式都有非常不同的見解，但他們都會同 意論證是一種透過理性討論以解決意見分歧的工具(Jonassen & Kim, 2010)。