第一節 第一節
第一節 第一節 前言 前言 前言 前言
研究者目前任教於國小，在體育課或課餘時間裡經常發現，學生在進行樂樂棒球、
躲避球或足壘球等與投擲動作相關的運動時，不是傳偏傳歪，就是力道大小控制不
好，無法將球準確地傳向目標。倘若無法正確掌握投擲動作的要領，便不利於其他運
動技能的遷移學習與發展，身為基層體育教學的一員，除了必須具備專業知能外，更
要懂得因勢利導，並適時提供學習者合宜的回饋訊息，以大幅提升其擲準技能之學習
成效。
「樂樂棒球」是目前國內學童最喜歡的運動項目之一，國際上俗稱 Tee Ball，台灣
譯為 Happyball，這項運動源自於美國，起源於 1940 年至 1950 年代之間，由一位美國
小學教師 Dayton Hobbs 所發明。樂樂棒球於 1966 年正式引進國內，中華民國棒球協會
隨即成立研究發展小組，競賽組莊洋文先生為了突破都會學校「校園禁止打棒球」的禁
令，以及符合國小運動場普遍小型化之安全操作需求，草擬出一套可以在國小使用的球
具，樂樂棒球於是有了雛形。但基礎擲準能力沒建立起，學童不但容易受傷，也會影響
到日後動作技能的學習成效。Litts 與 Posner (1967) 提出：運動技能學習可分三階段：
包括認知 (cognitive) 階段、聯結 (associative) 階段和自動 (autonomous) 階段。 認知
階段運動技能學習之初是以認知活動為主，即認識動作技能的原理及結構、了解正確的
動作模式、動作如何開始或控制等，以便發展出基礎動作型態 (basic movement
pattern)。為了強化正確的基礎動作型態，以增進投擲者身體的協調性，教學者應對學 習者的動作發展過程與情形有透徹的瞭解，才能依照不同個體的差異性設計出適合其學
習的環境。
本研究選擇樂樂棒球作為擲準項目，並抽樣選取國小高年級學童為實驗對象，且配
合動作學習理論及不同距離的練習方式，試著瞭解是否能幫助學童在樂樂棒球擲準技能
表現上有所進步。有關動作學習理論方面，本研究採用Schmidt (1975) 所提出的基模理
論 (Schema theory) 中所強調的，記憶對於動作學習的重要性，進而探討基模理論如何
應用在學童樂樂棒球擲準動作技能上。簡曜輝 (1980) 在運動學習與階段的研究中指
出，運動技能學習機轉是單一訊息處理系統。人類學習運動技能，是利用輸入、處理及
輸出的一個過程。欲提升學童處理新技能的能力，並儲存所有綜合性的運動程式訊息，
不斷反覆練習能使動作技能更趨精熟。而練習是指反覆執行或操作學習的項目，以便達
到技能的情境目標 (林清和，1996 )。
本研究的變異練習，係依據Schmidt (1975) 基模理論所衍生出的變異性練習假說之
觀點所設計，透過與恆常練習的比較，應用在學童樂樂棒球擲準技能的學習表現與運動
基模的建構上，冀能提供從事運動指導的教練以及擔任體育教學的教師在安排選手練習
時的一個參考方向。
第二節 第二節
第二節 第二節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機
個體的外顯行為及內隱機制，透過練習與經驗的結合產生相對持久性之改變，謂之
動作學習 (motor learning)，Schmidt 和 Lee (2005) 曾藉由操弄練習安排及訊息回饋，
來觀察動作技能連續變化的情形。而練習安排 (practice scheduling) 係指在練習過程
中，透過不一樣形式的練習內容，能使學習者有效達成動作學習之效果，它是動作學習
領域中重要設計主軸之一。在早期的固有觀念中，學者普遍認為：變異練習乃造成動作
模式中誤差的主因，當變異性增加時，動作控制系統的組成要素便無法產生協調性的配
合。然而，自Schmidt (1975) 提出基模理論 (Schema theory) 之後，變異練習一夕之間
便成為重要的練習安排型式。變異練習預測實驗參與者，不會將動作的特殊記憶儲存，
但能藉由抽象的訊息和結果獲知而建立起基模的規則，也就是所謂的動作程式 (motor
program)。此動作程式會影響不同樣態的動作控制，即增加變異練習的經驗，基模的效 力亦增加；亦即，擁有越多的變異性經驗，就保有越多的類化反應能力。因此，基模的
効力與練習的變異性有密切地直接關係。
從Schmidt的基模理論所衍生出的「練習變異性假說」(variability of practice
hypothesis)，說明變異的練習形態與個體動作經驗的結合有助於記憶的提升，進而有利 於動作之控制，故在動作技能獲得期階段，透過多樣性的變異練習，雖不利於當下的動
作表現，卻有益於動作保留與遷移的學習效果。雖然Schmidt的基模理論包含動作基模
與類化動作程式 (generalized motor program，簡稱GMP)，但引起關注並檢驗的內容，
卻大多圍繞在多樣化練習的動作學習預測。從實際教學過程中可瞭解到，使用單一種程
序的練習安排，並無法讓學童的學習興致始終維持在高峰，因此，如何激勵學童的學習
動機，並使其動作學習成績始終保持在最佳狀態的練習安排，便成了第一線教學者刻不
容緩的的學習課題。
基於此問題背景，研究者希望透過對變異練習與恆常練習的研究，深入了解變異練
習與恆常練習對學童動作學習的影響層面，以作為今後在實際教學現場指導學童動作技
能時，安排練習方式之參考。
Schmidt根據心理學的基模理論，並改進Adams閉鎖環理論的缺點，提出有關連續性 運動技能學習的基模理論。所謂基模 (schema) 是指一類事物的共同特徵，包括一組原
則，根據此原則可以建立這一類事物的原形 (林清和，1996 )。然而，Schmidt 所提出
的運動基模學習理論，僅只強調充足練習量和多元練習經驗的重要性，並未具體提出如
何安排最有效的多元練習方法。是故，本研究乃根據基模理論所衍生出的變異性練習假
說之觀點，透過樂樂棒球擲準的變異性練習的設計，進一步地探討是否可藉此練習方
式，能有利於激發學習者使用多重認知策略，並增加動作基模經驗廣度的觀念 (張智
恵，2000 )，進而創造出多元的變異性練習情境，而有助於學習者建立適應不同情境的
動作技能，為研究動機一。
基模理論主要描述人類記憶系統具有知覺 (perception) 的概念，個體會利用此種功
能將往昔的經驗或認知與新的刺激相互對照、結合後，加以分類並貯存於腦中 (Shaffer,
1988)。因此，一個動作的準確執行乃是經由不斷的練習，此時會形成一個抽象的概念 與記憶，當需要執行動作時，會從腦中儲存的記憶得知應如何做出動作。從動作理論發
展得知，運動技能的發展與獲得必須藉由不斷地學習和有意義的經驗，來充實其知覺能
力，所以，運動技能學習係指運動技能的表現，是經由不斷的練習或過去經驗所產生較
持久性的變化，也就是說運動技能學習乃透過練習，而使個體的行為產生較長久的改變
歷程 (林清和，1996 )，亦有學者持類似看法，認為運動技能學習是一種練習或經驗的
聯結，而使學習者的動作技能表現，具有熟練的能力和比較持久的變化 (Schmidt & Lee,
1999)。所以，當兒童學習運動技能從生疏到精熟，會經由不同情境的練習而獲得訊息
的連結，終而表現出來運動基模。
然而，任何運動技能的學習表現，都會受到許多因素的影響，包括個體的動作經驗、
身體協調性、年齡、性別和學習動機、動作技能的難易度、練習模式，以及回饋訊息的
有無……等，每一項因素的改變，都會牽涉到動作技能的學習表現。因此，本研究以學
童為實驗對象，以瞭解是否與文獻中所提及的因素結論相同，為研究動機二。
練習的類型與安排方式是兒童在動作學習上一個主要的關鍵因素 (Vera & Montilla,
2003)。Shmidt (1975) 亦明確提出：增加練習的變異性將強化基模，而形成較好的遷移 表現。近年檢驗變異性練習假說的典型方法是包含一個特定動作技巧與幾個變異動作技
巧的練習狀況，多數的研究結果均支持變異練習會增進學習表現 (Eckerson & Gordo,
1998; Graydon & Griffin, 1996; Goodwin & Grimes, 1998; Landin, Hebert, & Fairweaher,
1993; Shea & Kohl, 1990)，例如，Graydon 與 Griffin (1996) 進行一項投擲任務的實驗，
以比較固定練習和變異練習的效果。實驗對象為各13名平均3歲9個月的男孩和女孩，分
為兩組「固定練習組」和「變異練習組」進行投擲訓練。「變異練習組」在五個不同距
離 (0.5、1.0、1.5、2.0、2.5 公尺) 進行投擲練習，每個距離各練習20次，每週五天，
一天練習10次，總共練習10天，完成100次的投擲練習次數。「固定練習組」則在距離
投擲目標1.5公尺的地方練習，每週五天，一天練習10次，總共練習10天，完成100次的
投擲練習次數。剛開始練習時，要求受試者以慣用手進行1.5公尺距離的投擲練習，並
練習五次，這五次的成績視為前測分數。之後開始正式執行訓練，完成100次的訓練次
數後，休息三天後再進行仍為1.5公尺距離的保留測驗。實驗結果顯示，變異練習組在
保留測驗的絕對誤差低於固定練習組，此結果支持變異練習優於固定練習，
黃君潔 (2007) 依據變異性練習假說之觀點，透過與恆常練習 (constant practice) 的
比較，探討不同練習方式對於國小學童壘球擲準技能表現之影響。實驗對象為60名國小
五年級學童 (年齡11.32 ± 0.51歲)，分為「變異練習組一組」與「恆常練習組四組」，
變異組有四個不同練習距離 (5、6、8、9 公尺)，而恆常組的練習距離則為固定，分為
5公尺組；6公尺組；8公尺組；9公尺組。最後以7公尺為後測測驗距離，並以4和10公尺 為遷移測驗距離。五組在練習四週後進行後測測驗，經一週後再進行保留及遷移測驗。
實驗結果顯示，在立即技能及保留技能測驗方面，不同組別在不同時間的技能表現，並
無顯著差異；而在技能遷移表現，則有明顯不同。
從以上兩個實驗結果得知，運動基模一旦建立後，可應用於練習特定範圍以外之動
從以上兩個實驗結果得知，運動基模一旦建立後，可應用於練習特定範圍以外之動