變異練習與恆常練習對國小學童樂樂棒球擲準技能表現影響之研究

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(1)國立屏東教育大學體育學系體育教學碩士班學位論文. 變異練習與恆常練習對國小學童樂樂棒球擲準技能表現影響之研究. 指導教授：林耀豐研究生：李榮家. 中華民國 103 年 6 月 23 日.

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(3) 謝誌從事教職二十八年後，再有機會重回母校擔任學生的角色，內心倍感珍惜。在學習課程畫下句點後，心中感受可謂五味雜陳。回想夜間上課的那些日子裡，每當服務學校的放學鐘聲一響，便急忙趕回家，洗個戰鬥澡後，又火速駕著車子穿梭於東港與屏東路途的車陣中，那種趕場的緊張生活型態，在兩年研究所的學習生涯中，成為不可或缺的一部份。下課後，總是帶著酸澀的雙眼、厚重的眼皮吃力地將車開回家，回到溫暖的家後，不是全身癱軟地坐躺在沙發上小憩片刻，就是倒臥在床上呼呼大睡，每每半夜醒來，孤寂的情緒襲上心頭的那一刻，心想「將年過半百還需如此勞累嗎？」還好有老婆和孩子的支持，以及同事們的鼓勵，讓我渡過這段難熬的時光，回首過往，這一切的付出是值得的。在學期間，因師長們的專業指導，開啟了我的研究視野。首先，由衷感謝論文指導教授─林耀豐老師，指引我研究的方向，並於論文撰寫期間不厭其煩地為我解析問題和指出錯誤之處，讓論文能順利完成。亦竭誠感謝口試委員蔡俊賢、馬上鈞兩位教授的建議和指正，讓論文內容臻於嚴謹、完善。接著感謝同窗好友湘玫、美靈、正宇、俊傑(盧)、俊傑(謝)、怡婷、政輝、明義、蕙蘭、幸君在課業上的協助，讓我所遇到的問題皆能逐一克服；進而不畏艱辛地續讀下去。最後，我要感謝我的太太─麗慎，以及貼心的兒女懿承、宜恩，不時為我加油打氣，偶爾亦幫忙下載資料或翻譯原文，成了我精神上的最佳支柱與學習上的好幫手，走筆至此，我要感性地說：「親愛的家人有您們真好」。此刻，謹將這份喜悅與關心我的師長、家人及同窗好友一起分享。. 李榮家謹誌 2014 年 6 月. i.

(4) 變異練習與恆常練習對國小學童樂樂棒球擲準技能表現影響之研究. 摘要本研究係依據 Schmidt (1975) 基模理論所衍生出之變異性練習假說 (variability of practice hypothesis) 的觀點，透過與恆常練習 (constant practice)的比較，應用在學童投擲樂樂棒球之運動基模的建構與技能學習表現上，以探討不同練習對於國小學童樂樂棒球擲準技能表現的影響。本研究採實證性研究方法，以屏東縣東港鎮以栗國民小學高年級學童為實驗對象，預計採叢集抽樣 (cluster sampling) 60名為正式實驗參與者 (年齡11.38±0.21歲，身高142.02±5.57公分，體重41.93±6.03公斤)。施測前，研究者先進行一節課 (40分鐘) 的樂樂棒球擲準技能教學，接著對受試者實施前測 (距離7公尺)，再依前測成績將60位實驗參與者平均分成五組，即變異練習組、恆常5公尺組、恆常6公尺組，恆常8公尺組和恆常9公尺組。4週後進行後側、保留測及遷移測時，恆常練習組於固定距離投擲12 次，而變異練習組的投擲距離分別為5公尺、6公尺、8公尺和9公尺。受試者於每個距離各投擲3次，共計12次，每球投擲間隔亦為5秒。最後，以不同組別及不同測驗別為自變項；擲準技能表現為依變項，採混合設計二因子變異數分析 (Mixed design Two-way ANOVA) 考驗，以驗證其差異性。若交互作用達顯著差異，則進行單純主要效果 (simple main effect) 考驗。統計顯著水準定為α＝.05。經研究結果討論後，所得的結論如下：一、在立即技能表現方面：不同組別 (恆常練習組和變異練習組) 在不同測驗別 (前測、後測) 之立即技能表現，無明顯不同。在不同測驗別的前、後測，有明顯不同，後測成績優於前測成績，表示經４週的練習，學童在擲準技能表現，有明顯進步。不同組別與不同測驗別之立即技能表現間，有交互作用關係存在。變異組與恆常各組之後測的技能表現，均明顯優於前測，表示變異練習組與恆常練習組在技能獲得期的學習效果是相當的。 ii.

(5) 二、在保留技能表現方面：不同組別在不同測驗別 (前測、後測、保留測) 之保留技能表現，無明顯不同。在不同測驗別之前測、後測及保留測，有明顯差異，保留測明顯優於前測，以後測的成績最高；保留測的成績次之；前測的成績最低。在不同組別與不同測驗別之保留技能表現間有交互作用關係存在，變異組在保留測的技能表現優於恆常9公尺組。在恆常各組之後測優於保留測，在恆常5公尺組、恆常6公尺組之保留測優於前測；在變異組之保留測優於前測和後測。三、在遷移技能表現方面：不同組別在不同測驗別 (前測、後測、遷移測一、遷移測二) 之遷移技能表現，無明顯不同。在不同測驗別之前測、後測、遷移測一及遷移測二，有明顯差異，後測優於遷移測二10公尺；遷移測一4公尺均優於前測、後測和遷移測二10公尺。以遷移測一4公尺的成績最佳；後測的成績次之；遷移測二10公尺的成績最低。在不同組別與不同測驗別之遷移技能表現間，有交互作用關係存在。變異組與恆常各組之遷移測一4公尺技能表現均優於前測、後測和遷移測二10公尺；恆常5公尺組、恆常6公尺組之後測均優於遷移測二 10公尺；變異組的遷移測二10公尺亦優於前測。. 關鍵詞：基模理論、變異練習、恆常練習、樂樂棒球擲準. iii.

(6) The Research of the Variable and Constant Practice in the Displaying of Tee ball Accuracy Pitch Skills of the Primary School Students Abstract This research was according to the extension of schema theories, which based on variability of practice hypothesis. It compared with the constant practice, applying to sports schema of Tee-ball pitch and learning of the pitch skills. It also discussed the influence which were about different practices of tee ball accuracy pitch of primary school students. It adopted the involved model in this research. The fifth grade students of Yili primary school, Pingtung County, took part in this experiment. It divided 60 official participants into different layer clusters, whose ages were 11.38±0.21 years old, the heights were 142.02±5.57 cm, the weights were 41.93±6.03 kg. It represented the analysis of quantity. Before tests, the researcher conducted a 40 minutes class about the accuracy pitch of Tee-ball. Then gave a 7m pre-test to the participants. And according to the results of the pre-test, divided the 60 participants into 5 groups which were the variable practice group, 5m constant group, 6m constant group, 8m constant group and 9m constant group. 4 weeks later, when the researcher gave post-test, retention test and transfer test to the participants, the constant groups pitched 12 times in a fixed distance while the variable groups pitched in the distance of 5m, 6m, 8m and 9m. The participants pitched 3 times in each distance, 12 tims altogether, paused 5 seconds between each pitch. The independent variabilities in this research were based on different groups and tests. The accuracy pitch skills were the dependent variabilities tested in the Mixed design Two-way ANOVA to certify the differences. If the interaction in this way was significant, it would take the simple main-effect tests. The statistic significant level was α ＝ 0.5. After discussing the results of the examining , the following were conclusions: A. Represented skill analyse : It had no difference of represented skill in different groups (variable and constant practice) and tests (pre-test and post-test). It had differences in pre-test and post-test. Results of post-test were better than pre-test means that after 4 weeks long practice, accuracy pitch skills were iv.

(7) improved. There was a interaction between different groups and tests. The represented skill performances of post-tests both in variable and constant groups were superior than those of pre-tests. It meant that learning effects of the skill acquisition phase were equal in the variable and constant groups. B. Maintained skill analyse: Maintained skill performances did not differ in different groups and tests (pre-test, post-test, retention test). There were significant differences between the pre-test , the post-test and the retention test. Results of post-test and retention test were obviously superior than those of pre-test. Results from high to low were those of post-test, retention test and pre-test. An Interaction existed in maintained skill performances of different groups and tests. Retention test of maintained skill performance in variable group was better than in 9m constant group. After giving each kind of constant groups, results of post-test were better than those of retention test. In 5m and 6m constant groups, results of retention test were better than those of post-test. In variable groups, results of retention test were superior than those of pre-test and post-test. C. Transfer skill analysis: There was no significant difference of transfer skill performances in different groups and different tests (pre-test, post-test, transfer test 1, transfer test 2). significant differences existed in pre-test, post-test, transfer test 1 and transfer test 2 of different tests. Results of post-test were better than those of pre-test and 10m transfer test 2. Results of 4m transfer test 1 were better than those of pre-test, post-test and 10m transfer test 2. Results from high to low were 4m beyond transfer test 1, 7m within post-test and 10m beyond transfer test 2. There was an interaction effect of transfer skill performances between different groups and different tests. For skill performances, those of 4m transfer test 1 of each variable group and constant group were all better than those of pre-test, post-test and 10m transfer test 2. Post-tests of 5m and 6m costant groups were both better than 10m transfer test 2. 10 transfer test 2 of variable group was also better than pre-test. Keywords: schema theories, tee ball pitch, constant practice, variable practice v.

(8) 目次謝誌………………………………………………………………………ii 摘要………………………………………………………………………ii ii. Abstract…………………………………………………………………iv 目次………………………………………………………………………vi 表次……………………………………………………………………viii viii 圖次………………………………………………………………………ix. 第一章緒論第一節前言………………………………………………………………1 第二節研究背景與動機……………………………………………………3 第三節研究目的與問題……………………………………………………8 第四節研究假設…………………………………………………………9 第五節研究範圍與限制 …………………………………………………10 第六節研究重要性 ………………………………………………………10 第七節名詞操作性定義 …………………………………………………11. 第二章第二章文獻探討第一節運動學習的基模理論概述…………………………………………14 第二節有關變異練習與恆常練習之相關文獻………………………………22 第三節影響投擲動作技能表現之相關文獻………………………………29 第四節國小學童樂樂棒球擲準練習設計…………………………………35 第五節本章總結…………………………………………………………38. 第三章第三章研究方法第一節實驗設計…………………………………………………………41 第二節實驗參與者………………………………………………………48 第三節實驗場域與器材…………………………………………………50 第四節施測內容……………………………………………………………………52 第五節資料處理與統計分析………………………………………………………55. vi.

(9) 第四章結果分析結果分析第一節. 變異練習與恆常練習對國小學童樂樂棒球擲準技能立即表現影響之結果分析……………………………………………………………………57. 第二節. 變異練習與恆常練習對國小學童樂樂棒球擲準技能保留表現影響之結果分析……………………………………………………………………61. 第三節. 變異練習與恆常練習對國小學童樂樂棒球擲準技能遷移表現影響之結果分析……………………………………………………………………65. 第五章第五章討論第一節. 變異練習與恆常練習對國小學童樂樂棒球擲準技能立即表現影響之討論分析……………………………………………………………………69. 第二節. 變異練習與恆常練習對國小學童樂樂棒球擲準技能保留表現影響之討論分析……………………………………………………………………71. 第三節. 變異練習與恆常練習對國小學童樂樂棒球擲準技能遷移表現影響之討論分析……………………………………………………………………73. 第六章第六章結論與建議結論與建議第一節結論…………………………………………………………………………75 第二節建議…………………………………………………………………………77. 參考文獻參考文獻中文部份 ……………………………………………………………… 79 外文部份…………………………………………………………………82. 附錄附錄一實驗參與者須知及家長同意書……………………………………91 附錄二樂樂棒球擲準教學課程教案………………………………………93 附錄三樂樂棒球擲準測驗成績紀錄表……………………………………94. vii.

(10) 表次表 3-1-1 預試實驗參與者之練習週數平均數與標準差摘要表…………………43 表 3-1-2 預試實驗參與者擲準得分表現趨向分析摘要表………………………44 表 3-2-1 各組前測平均數與標準差摘要表………………………………………49 表 3-2-2 各組前測變異數分析摘要表……………………………………………49 表 4-1-1 各組在不同時間測驗之擲準立即技能表現平均數與標準差摘要表 ……………………………………………………………………………58 表 4-1-2 組別和不同測試之擲準立即技能表現變異數分析摘要表……………58 表 4-1-3 不同組別和不同測驗別在擲準立即技能表現單純主要效果及事後比較摘要表……………………………………………………………………59 表 4-2-1 各組在不同時間測驗之擲準保留技能表現平均數與標準差摘要表 ……………………………………………………………………………61 表 4-2-2 組別和不同測試之擲準保留技能表現變異數分析摘要表……………62 表 4-2-3 不同組別和不同測驗別在擲準保留技能表現單純主要效果及事後比較摘要表……………………………………………………………………63 表 4-3-1 各組在不同時間測驗之擲準遷移技能表現平均數與標準差摘要表 ……………………………………………………………………………65 表 4-3-2 組別和不同測試之擲準遷移技能表現變異數分析摘要表……………66 表 4-3-3 不同組別和不同測驗別在擲準遷移技能表現單純主要效果及事後比較摘要表……………………………………………………………………67. viii.

(11) 圖次圖 2-1-1 Schmidt運動基模理論……………………………………………………18 圖 2-3-1 樂樂棒球擲準動作之運動基模理論……………………………………37 圖 3-1-1 第一階段預試實驗流程圖………………………………………………42 圖 3-1-2 預試實驗參與者擲準得分表現趨向圖…………………………………44 圖 3-1-3 第二階段正式研究架構圖………………………………………………46 圖 3-1-4 第二階段正式實驗流程圖………………………………………………47 圖 3-3-1 樂樂棒球擲準場地配置圖………………………………………………51 圖 3-3-2 施測用樂樂棒球…………………………………………………………51 圖 3-3-3 丈量用皮尺………………………………………………………………51 圖 3-4-1 標靶配分示意圖…………………………………………………………52. ix.

(12) 第一章第一章緒論本章共分成六節，第一節前言；第二節研究背景與動機；第三節研究目的與問題；第四節研究假設；第五節研究範圍與限制；第六節研究重要性；第七節名詞操作性定義。. 第一節前言研究者目前任教於國小，在體育課或課餘時間裡經常發現，學生在進行樂樂棒球、躲避球或足壘球等與投擲動作相關的運動時，不是傳偏傳歪，就是力道大小控制不好，無法將球準確地傳向目標。倘若無法正確掌握投擲動作的要領，便不利於其他運動技能的遷移學習與發展，身為基層體育教學的一員，除了必須具備專業知能外，更要懂得因勢利導，並適時提供學習者合宜的回饋訊息，以大幅提升其擲準技能之學習成效。. 「樂樂棒球」是目前國內學童最喜歡的運動項目之一，國際上俗稱 Tee Ball，台灣譯為 Happyball，這項運動源自於美國，起源於 1940 年至 1950 年代之間，由一位美國小學教師 Dayton Hobbs 所發明。樂樂棒球於 1966 年正式引進國內，中華民國棒球協會隨即成立研究發展小組，競賽組莊洋文先生為了突破都會學校「校園禁止打棒球」的禁令，以及符合國小運動場普遍小型化之安全操作需求，草擬出一套可以在國小使用的球具，樂樂棒球於是有了雛形。但基礎擲準能力沒建立起，學童不但容易受傷，也會影響到日後動作技能的學習成效。Litts 與 Posner (1967) 提出：運動技能學習可分三階段：包括認知 (cognitive) 階段、聯結 (associative) 階段和自動 (autonomous) 階段。認知 1.

(13) 階段運動技能學習之初是以認知活動為主，即認識動作技能的原理及結構、了解正確的動作模式、動作如何開始或控制等，以便發展出基礎動作型態 (basic movement pattern)。為了強化正確的基礎動作型態，以增進投擲者身體的協調性，教學者應對學習者的動作發展過程與情形有透徹的瞭解，才能依照不同個體的差異性設計出適合其學習的環境。本研究選擇樂樂棒球作為擲準項目，並抽樣選取國小高年級學童為實驗對象，且配合動作學習理論及不同距離的練習方式，試著瞭解是否能幫助學童在樂樂棒球擲準技能表現上有所進步。有關動作學習理論方面，本研究採用Schmidt (1975) 所提出的基模理論 (Schema theory) 中所強調的，記憶對於動作學習的重要性，進而探討基模理論如何應用在學童樂樂棒球擲準動作技能上。簡曜輝 (1980) 在運動學習與階段的研究中指出，運動技能學習機轉是單一訊息處理系統。人類學習運動技能，是利用輸入、處理及輸出的一個過程。欲提升學童處理新技能的能力，並儲存所有綜合性的運動程式訊息，不斷反覆練習能使動作技能更趨精熟。而練習是指反覆執行或操作學習的項目，以便達到技能的情境目標 (林清和，1996 )。本研究的變異練習，係依據Schmidt (1975) 基模理論所衍生出的變異性練習假說之觀點所設計，透過與恆常練習的比較，應用在學童樂樂棒球擲準技能的學習表現與運動基模的建構上，冀能提供從事運動指導的教練以及擔任體育教學的教師在安排選手練習時的一個參考方向。. 2.

(14) 第二節研究背景與動機個體的外顯行為及內隱機制，透過練習與經驗的結合產生相對持久性之改變，謂之動作學習 (motor learning)，Schmidt 和 Lee (2005) 曾藉由操弄練習安排及訊息回饋，來觀察動作技能連續變化的情形。而練習安排 (practice scheduling) 係指在練習過程中，透過不一樣形式的練習內容，能使學習者有效達成動作學習之效果，它是動作學習領域中重要設計主軸之一。在早期的固有觀念中，學者普遍認為：變異練習乃造成動作模式中誤差的主因，當變異性增加時，動作控制系統的組成要素便無法產生協調性的配合。然而，自Schmidt (1975) 提出基模理論 (Schema theory) 之後，變異練習一夕之間便成為重要的練習安排型式。變異練習預測實驗參與者，不會將動作的特殊記憶儲存，但能藉由抽象的訊息和結果獲知而建立起基模的規則，也就是所謂的動作程式 (motor program)。此動作程式會影響不同樣態的動作控制，即增加變異練習的經驗，基模的效力亦增加；亦即，擁有越多的變異性經驗，就保有越多的類化反應能力。因此，基模的効力與練習的變異性有密切地直接關係。從Schmidt的基模理論所衍生出的「練習變異性假說」(variability of practice hypothesis)，說明變異的練習形態與個體動作經驗的結合有助於記憶的提升，進而有利於動作之控制，故在動作技能獲得期階段，透過多樣性的變異練習，雖不利於當下的動作表現，卻有益於動作保留與遷移的學習效果。雖然Schmidt的基模理論包含動作基模與類化動作程式 (generalized motor program，簡稱GMP)，但引起關注並檢驗的內容，卻大多圍繞在多樣化練習的動作學習預測。從實際教學過程中可瞭解到，使用單一種程. 3.

(15) 序的練習安排，並無法讓學童的學習興致始終維持在高峰，因此，如何激勵學童的學習動機，並使其動作學習成績始終保持在最佳狀態的練習安排，便成了第一線教學者刻不容緩的的學習課題。基於此問題背景，研究者希望透過對變異練習與恆常練習的研究，深入了解變異練習與恆常練習對學童動作學習的影響層面，以作為今後在實際教學現場指導學童動作技能時，安排練習方式之參考。 Schmidt根據心理學的基模理論，並改進Adams閉鎖環理論的缺點，提出有關連續性運動技能學習的基模理論。所謂基模 (schema) 是指一類事物的共同特徵，包括一組原則，根據此原則可以建立這一類事物的原形 (林清和，1996 )。然而，Schmidt 所提出的運動基模學習理論，僅只強調充足練習量和多元練習經驗的重要性，並未具體提出如何安排最有效的多元練習方法。是故，本研究乃根據基模理論所衍生出的變異性練習假說之觀點，透過樂樂棒球擲準的變異性練習的設計，進一步地探討是否可藉此練習方式，能有利於激發學習者使用多重認知策略，並增加動作基模經驗廣度的觀念 (張智恵，2000 )，進而創造出多元的變異性練習情境，而有助於學習者建立適應不同情境的動作技能，為研究動機一。基模理論主要描述人類記憶系統具有知覺 (perception) 的概念，個體會利用此種功能將往昔的經驗或認知與新的刺激相互對照、結合後，加以分類並貯存於腦中 (Shaffer, 1988)。因此，一個動作的準確執行乃是經由不斷的練習，此時會形成一個抽象的概念與記憶，當需要執行動作時，會從腦中儲存的記憶得知應如何做出動作。從動作理論發. 4.

(16) 展得知，運動技能的發展與獲得必須藉由不斷地學習和有意義的經驗，來充實其知覺能力，所以，運動技能學習係指運動技能的表現，是經由不斷的練習或過去經驗所產生較持久性的變化，也就是說運動技能學習乃透過練習，而使個體的行為產生較長久的改變歷程 (林清和，1996 )，亦有學者持類似看法，認為運動技能學習是一種練習或經驗的聯結，而使學習者的動作技能表現，具有熟練的能力和比較持久的變化 (Schmidt & Lee, 1999)。所以，當兒童學習運動技能從生疏到精熟，會經由不同情境的練習而獲得訊息的連結，終而表現出來運動基模。然而，任何運動技能的學習表現，都會受到許多因素的影響，包括個體的動作經驗、身體協調性、年齡、性別和學習動機、動作技能的難易度、練習模式，以及回饋訊息的有無……等，每一項因素的改變，都會牽涉到動作技能的學習表現。因此，本研究以學童為實驗對象，以瞭解是否與文獻中所提及的因素結論相同，為研究動機二。練習的類型與安排方式是兒童在動作學習上一個主要的關鍵因素 (Vera & Montilla, 2003)。Shmidt (1975) 亦明確提出：增加練習的變異性將強化基模，而形成較好的遷移表現。近年檢驗變異性練習假說的典型方法是包含一個特定動作技巧與幾個變異動作技巧的練習狀況，多數的研究結果均支持變異練習會增進學習表現 (Eckerson & Gordo, 1998; Graydon & Griffin, 1996; Goodwin & Grimes, 1998; Landin, Hebert, & Fairweaher, 1993; Shea & Kohl, 1990)，例如，Graydon 與 Griffin (1996) 進行一項投擲任務的實驗，以比較固定練習和變異練習的效果。實驗對象為各13名平均3歲9個月的男孩和女孩，分為兩組「固定練習組」和「變異練習組」進行投擲訓練。「變異練習組」在五個不同距. 5.

(17) 離 (0.5、1.0、1.5、2.0、2.5 公尺) 進行投擲練習，每個距離各練習20次，每週五天，一天練習10次，總共練習10天，完成100次的投擲練習次數。「固定練習組」則在距離投擲目標1.5公尺的地方練習，每週五天，一天練習10次，總共練習10天，完成100次的投擲練習次數。剛開始練習時，要求受試者以慣用手進行1.5公尺距離的投擲練習，並練習五次，這五次的成績視為前測分數。之後開始正式執行訓練，完成100次的訓練次數後，休息三天後再進行仍為1.5公尺距離的保留測驗。實驗結果顯示，變異練習組在保留測驗的絕對誤差低於固定練習組，此結果支持變異練習優於固定練習，黃君潔 (2007) 依據變異性練習假說之觀點，透過與恆常練習 (constant practice) 的比較，探討不同練習方式對於國小學童壘球擲準技能表現之影響。實驗對象為60名國小五年級學童 (年齡11.32 ± 0.51歲)，分為「變異練習組一組」與「恆常練習組四組」，變異組有四個不同練習距離 (5、6、8、9 公尺)，而恆常組的練習距離則為固定，分為 5公尺組；6公尺組；8公尺組；9公尺組。最後以7公尺為後測測驗距離，並以4和10公尺為遷移測驗距離。五組在練習四週後進行後測測驗，經一週後再進行保留及遷移測驗。實驗結果顯示，在立即技能及保留技能測驗方面，不同組別在不同時間的技能表現，並無顯著差異；而在技能遷移表現，則有明顯不同。從以上兩個實驗結果得知，運動基模一旦建立後，可應用於練習特定範圍以外之動作；亦即，動作技能的學習必須透過不同情境的大量練習，方能獲得充分的相關訊息。 Reed (1988) 則認為，訊息輸入感官做短暫儲存後，尚需經過個體過濾最重要或最值得注意的訊息才進入記憶階段，然後，再經覆述或與舊有記憶發生關聯後，才進入所謂的. 6.

(18) 長期記憶。經由上述訊息處理觀點得知：任何運動技能的產生，均須透過「知覺歷程」、「認知歷程」及「動作歷程」的交互作用，才能使技能表現轉化為有意義、整合及有效的行為 (Singer, 1980)，進而構成長期記憶的運動基模，達成學習保留及遷移的效果。因此，本研究將進一步探討倘若運動基模建立之後，是否能達成學習保留的效果？以及是否均能將已學得之動作技能應用於練習範圍以外之情境，以期獲得較佳之遷移效果？為研究動機三。上述結果若是支持基模理論的觀點，則變異練習組練習投擲不同遠近的距離，所建立的基模應較練習固定距離的恆常組好。此理論亦有文獻可資驗證，McCracken 和 Stelmach (1977) 曾做過教導病人伸手取物的實驗，此實驗設計兩種方式，一種是讓病人重複練習拾取同樣距離的物品，另一種是讓病人拾取不同距離的物品？以探討何種方式促進學習的效果較佳？其實驗將實驗參與者分為五組，每一組均在閉眼情況下練習將一個把手滑動到指定的距離，即線性指位任務 (liner positioning task)。第一組每次滑動 15公分，第二組30公分，第三組60公分，第四組65公分，每一組練習同一組距離300次，每次都給口語回饋告訴他差幾公分，前四組皆為固定組，第五組是變異組。每人練習15、 30、60、65公分的距離各75次 (共300次)。最後這五組受測者都以滑動50公分的距離來驗證其學習的成效。結果顯示，固定組在練習末期的表現與目標較接近，但在測驗時，變異組的表現卻優於固定組。因此，對於練習的安排方面，基模理論認為變異的練習經驗有助於個體動作之學習，而有別於早期以特定性或恆常不變的反覆練習之動作學習理論，也就是說變異練習有益於基模的建立，並能激發學習者較高的認知參與。. 7.

(19) 基於此，本研究以基模理論應用於學童樂樂棒球擲準上，並透過變異練習方式來增加學童動作基模的經驗廣度，以探討基模練習對於國小學童樂樂棒球擲準技能表現之影響程度。. 第三節研究目的與問題根據上述研究動機，本研究目的旨在探討基模練習對國小學童樂樂棒球擲準技能表現之影響。研究目的如下：一、比較變異與恆常練習，對國小學童樂樂棒球擲準在7公尺之立即技能表現之差異情形。二、比較變異與恆常練習，對國小學童樂樂棒球擲準在7公尺之保留技能表現之差異情形。三、比較變異與恆常練習，對國小學童樂樂棒球擲準在練習範圍外4公尺與練習範圍外 10公尺之遷移技能表現之差異情形。. 根據研究目的，本研究問題如下：一、比較變異與恆常練習，對國小學童樂樂棒球擲準在立即技能表現，是否有顯著差異？二、比較變異與恆常練習，對國小學童樂樂棒球擲準在保留技能表現，是否有顯著差異？三、比較變異與恆常練習，對國小學童樂樂棒球擲準在遷移技能表現，是否有顯著差異？. 8.

(20) 第四節研究假設根據上述研究目的與問題，本研究假設如下：一、變異與恆常練習，對國小學童樂樂棒球擲準在立即技能表現，有顯著差異之影響。 1-1 變異與恆常練習，對國小學童樂樂棒球擲準在立即技能表現，有顯著差異。 1-2 前測與後測對國小學童樂樂棒球擲準在立即技能表現，有顯著差異。 1-3 不同組別與不同測驗別對國小學童樂樂棒球擲準在立即技能表現，有交互作用的顯著影響。二、變異與恆常練習，對國小學童樂樂棒球擲準在保留技能表現測驗，有顯著差異之影響。 2-1 變異與恆常練習，對國小學童樂樂棒球擲準在保留技能表現，有顯著差異。 2-2 前測、保留測對國小學童樂樂棒球擲準在保留技能表現，有顯著差異。 2-3 不同組別與不同測驗別對國小學童樂樂棒球擲準在保留技能表現，有交互作用的顯著影響。三、變異與恆常練習，對國小學童樂樂棒球擲準在遷移技能表現測驗，有顯著差異之影響。 3-1 變異與恆常練習，對國小學童樂樂棒球擲準在遷移技能表現，有顯著差異。 3-2 前測、遷移測對國小學童樂樂棒球擲準在遷移技能表現，有顯著差異。 3-3 不同組別與不同測驗別對國小學童樂樂棒球擲準在遷移技能表現，有交互作用的顯著影響。. 9.

(21) 第五節研究範圍與限制本研究範圍以屏東縣東港鎮以栗國民小學高年級學生為受試對象，以樂樂棒球擲準為項目，比較變異性練習與恆常練習在不同測驗時間、範圍上的差異，所以，本研究結果僅適合推論於相同背景國小高年級學童在動作技能的學習表現。在研究實驗過程中，請實驗參與者盡量配合，研究時間外不做額外之練習，另外，實驗場地的選擇與規劃上儘量排除各種外在影響因素，如學校鐘聲，圍觀者、車輛噪音、天候、氣溫、風勢…等，以降低受試者被干擾的因子，進而提高實驗過程中所獲得各項數據的正確性。. 第六節研究的重要性過去動作學習的研究者多將焦點集中在影響動作學習成效的因素上，如年齡 (方正銘、卓俊伶，2008 )、訊息回饋 (侯麗惠，2007；鐘敏華，1994；Hartman, 1990 ) 或過去的動作經驗 (Magill & Hall, 1990) 、技能水準 (Guadagnoli & Lee, 2004) 等，雖然透過單一種程序的練習安排，可以清楚釐訂影響動作學習的因素，但就動作學習的成效而言，單一種程序的練習安排，卻無法使學習者獲得最佳的學習效果，因此，本研究透過各種不同距離的練習方式，以驗證恆常練習與變異練習，何者對於國小高年級學童樂樂棒球擲準技能表現的學習效果較佳，相關文獻普遍認為變異練習優於恆常練習。若變異練習是為最佳的動作學習方式，何以真實教學過程中不見如此全然安排之實施。是故，本研究將學習者對於動作學習的學習，分成恆常練習四組與變異練習一組，經由4 週的練習後，實施擲準技能立即表現、保留表現與遷移表現等測驗，以探討真實情境中. 10.

(22) 的教學安排是否合理，並從這些研究問題的解答中，提供今後從事動作技能指導者在教學上的幫助。. 第七節名詞操作性定義一、基模理論 (schema theory) 根據Schmidt (1975) 的基模理論，隨著練習，個體發展出自我動作行為的規則 (亦稱為基模)。受試者在練習期習得動作的規則，這些規則與產生該動作結果之環境以及參數有關，並被保存在大腦中，當面對下一個動作情境，或是相同類化動作程式所控制的新動作情境時，可以選擇一組新的動作參數來因應。基模理論並預測參數值變異性高的練習經驗有助於規則的學習。本研究以此理論來探討變異練習與恆常練習相互間的差異程度。二、變異練習 (variable practice) 變異練習源自於基模理論，係指改變練習參數進行動作學習的練習方式，故又稱為不定練習。Magill 與 Hall (1990) 認為：在組織基模與建構的過程中，透過變異的練習方式對動作學習有保留 (retention ) 與遷移 (transfer) 的效果。在Shapiro 與 Schmidt (1982) 的回顧文獻更顯示，對兒童而言，幾乎每一個研究中變異練習方式皆優於恆常練習。本研究所指的變異練習，是以每次變換四種不同的練習距離 (5公尺、6公尺、8 公尺、9公尺)，來增建和樂樂棒球擲準技能參數值有關的動作基模。. 11.

(23) 三、恆常練習 (constant practice) 恆常練習的方式惟包括單獨變數、參數或指定技能種類內之向度而已 (林清和， 2006 )，亦屬於同一動作參數作為反覆練習者，是謂恒常練習 (張智惠，2000 )。本研究的恆常練習組共有四組，分別是恆常5公尺組、恆常6公尺組、恆常8公尺組、恆常9公尺組，每組每次的練習距離皆固定不變。四、參數 (parameters) Schmid指出：在動作練習的過程中，個體會發展一種「概括性運動基模」與「類化運動程式」，有別於Admas的「特殊化運動程式」 (顧毓群，2005 ) ，運動程式除了含有相對力量、相對時宜與動作成分的順序以外，尚包括每個技能之全部時間和整體力量之動作特徵，這些特徵是藉由數量來做確認，即稱為參數。林清和 (2006) 認為：動作參數在各種不同技能表現的情境裡，都很容易改變，而且也非常快速地適應諸多特殊場合的需要。本研究採以變換練習距離的方式來增加學習動作者的參數範圍，並藉由一段時間的大量練習後產生穩定的動作基模。五、立即、保留與遷移測驗 (一) 立即測驗動作表現從開始到學會整個動作技能的過程，稱為技能獲得 (acquisition)。在受試者完成最後一次練習後，馬上對其進行動作技能獲得之測驗，稱為立即技能表現測驗。本研究的立即測驗距離為7公尺 (研究者將7公尺定為練習範圍內之測驗距離)。. 12.

(24) (二) 保留測驗在動作學習上，保留是指完成一項動作學習後，經過一段時間不做任何相同之動作練習，來觀察已學得之動作技能的實際表現的改變情形 (黃崇儒，1994 )，之後對其進行動作技能檢測，稱為技能表現保留測驗。本研究的保留測驗距離為7公尺。 (三) 遷移測驗遷移是指一種技能對另一種技能之學習產生作用。遷移測驗是評估個體學習的一種方式 (Magill, 1998)，利用與學習情境相仿，但不全然相同的新情境，來檢驗個體學習的適應性。一般遷移測驗，可分成兩種不同種類的情境，分別為新的技能變化與新的情境特徵。本研究的遷移測驗距離為4公尺和10公尺。研究者將4公尺與10公尺定為練習範圍外之測驗距離。六、擲準技能：動作技能表現是指執行動作技能所顯示的結果，是可被觀察的行為，即我們所見到的結果或行為 (林清和，2006 )，而本研究的樂樂棒球擲準技能，是受試者將自己手中持握的球，以手臂後擺至高舉姿勢後，跨步轉身將球投擲至環型標靶圖上的準確性，整個技能成分可分為：動作準備期、持球擺臂期、手腕扣球投擲期。本研究的測驗，除了研究者在實施擲準動作技能認知教學後，對受試者所做的7公尺的前測 (亦作為同質性分組用) 外，尚包括數週後所做的7公尺立即動作技能後測，以及隔一週再進行的動作技能保留與遷移測。. 13.

(25) 第二章文獻探討本章節旨在將過去的理論基礎及相關實證研究理論歸納整理，分成四節呈現：第一節運動學習的基模理論概述；第二節變異練習與恆常練習之相關文獻；第三節影響投擲動作技能表現之相關文獻；第四節國小學童樂樂棒球擲準練習設計；第五節本章總結。. 第一節運動學習的基模理論概述一、心理學的基模論 Kimble (1961) 指出：學習是行為潛力較具持久的改變，因此改變係由增強練習而獲得之結果。因此有些心理學家將學習定義為：經由練習、指導或觀察等經驗，使人獲得技能、知識、態度和價值等能力而產生恆久性的行為改變過程 (Papalia & Olds, 1985)。Gagne (1985) 將這些能力分為心智技能、認知策略、語文知識、態度及動作技能等五類。在動作技能方面，Fitts (1964) 從技能表現的特徵定義運動技能學習，其指出：技能的學習主要在於「了解技能表現的時空間如何達到高度組織」。Bernstein (1967) 更具體地以「解決重複累贅自由度問題的過程」來闡明運動技能的學習。往後的運動行為學者根據Bernstein的論點將運動學習解釋為：來自練習或過去經驗所造成之運動技能表現上或潛能上的永久性改變 (Kerr, 1982; Oxendine, 1984)。 Magill (1998) 認為：運動學習之目的在於表現恆久性的進步。所謂恆久性的進步是相對於暫時性的或突發、隨機性的行為改善，可以根據表現的一致性和持續性來評估。因此，對於各項運動競技的選手而言，基本動作的練習是十分重要的，像職業籃球運動. 14.

(26) 員在比賽場上的每次投籃動作，可能是持續十年以上，每天不下數百球投籃所換來的成果。「基模」是個體在適應環境時，在行為表現上的基本行為模式；是一種以經驗為基礎而形成的一種規則、概念或關係，也是認知發展心理學所提及的「認知結構」 (張春興， 1992 )。而Schmidt引用「基模」的概念以說明動作技能的學習現象，基本上即在強調運動技能學習的結果，應是形成能適應外在情境需要，而產生適當之動作表現認知結構，而非熟練某種個別、特定的動作範式或組型 (顧毓群，2005 )。有學者認為「基模」宛如是技能獲得期間產生動作的參數與特殊動作結果之間的心智回歸 (mental regression)，此一過程使個體將以往的舊經驗連結而形成基模規則，以便處理未來類似之情境 (Horak, 1992)。徐台玲 (2004) 亦指出「基模」的意涵就是知識的最小單位。她以「颱風」作為舉例來說明基模的意涵，認為台灣人對於颱風的基模可能聯想到是：土石流、淹水、樹倒、屋毀、放假、風、雨、傘…等。是故，每個人對於事件的認知不同，基模大小豐厚程度也隨之有異。二、Schmidt的基模理論觀點由於Adams (1971) 所提出之閉鎖環理論 (closed-loop theory) 無法解釋個體在經過學習之後，如何能在新情境下產生有效的動作反應？以及受制於中樞神經回饋作用耗時來不及控制快速、開放的動作技能表現上的問題，所以Schmidt (1975) 根據心理學上基模理論的概念，試圖改進閉鎖環理論的缺點，發展出連續性動作技能學習的基模理論。 Schmidt的基模理論包含兩個中心的概念：動作基模以及類化動作程式。而類化動作程. 15.

(27) 式的觀點旨在解釋動作技能的產生過程。其主要概念是：一個人在從事動作時，在中樞神經有一個運動程式內，將產生動作所需的訊息輸入到中樞神經系統中，藉由已建立的基模中尋找適當、類似的基模而產生動作 (蔡貴枝，2005 )。亦即某一類別動作的學習必須透過各種情境的練習，才能獲得足夠的訊息，並且，把訊息加以抽象化、概念化，以形成長期記憶。林清和 (1996)亦指出類化動作程式概念是指運動中有相同類別 (class) 的每一個動作，而非單一操控的動作，一旦執行工作所需的動作參數確定後，一個類化動作程式便能執行、指揮一組相似的動作。 Schmidt認為動作基模係從一連串之動作刺激中，摘要粹取而獲之抽象規則，亦即個體在動作產生時會短暫性地儲存下列四種訊息： (一) 初期狀態 (initial conditions) 訊息一個有效的動作要被執行，開始狀況的訊息須被了解，包括產生動作前身體的位置、四肢的空間感、周圍環境狀態與目標的距離等。不同的初始狀態訊息可產生不同的動作。 (二) 反應的特殊性 (response specifications) 訊息在執行某一動作時，有關肢體的力量、方向、速度必須有其特定之規格或參數，這些相關的參數 (Parameters) 訊息必須被儲存，以便與動作結果相對照。 (三) 感覺結果 (sensory consequences) 訊息對於動作反應的感覺結果，通常發生在運動中或後，包括視覺的、聽覺的、本體感覺受器的回饋。. 16.

(28) (四) 反應結果 (response outcomes) 訊息對於動作結果的獲知，動作者被以口頭方式告知其動作反應結果與真正動作間之差異。學習者在動作練習中所獲得的上述四種訊息，會暫時性儲存在短期記憶之中，經過不同情境的反覆練習能使四種訊息產生連結，此連結之強度來自於所接收訊息之質與量。質是回饋的正確性與動作練習時的專注度，量則為練習次數的增加，其結果會形成某一類別之動作基模。在動作練習過程中所發展的動作基模有兩個層次：回憶基模 (recall schema) 以及再認基模 (recognition schema)，回憶基模主要負責動作之執行及引導個體如何產生動作反應。若個體對某一類別之動作技能已建構穩固之回憶基模，當面臨新的反應情境時，可依據回憶基模提供之訊息，結合欲求之動作結果及實際起始情境條件，加入適當之動作參數，個體即根據動作程式而做出動作反應。再認基模則是負責動作反應正確與否之評估與動作之控制。個體在動作反應之後，獲得有關動作之結果和感覺結果之回饋訊息，而動作反應結果和感覺結果的回饋訊息，因情境的不同而做出偵查與修正。對於再認基模之發展而言，回饋扮演著重要之角色。因為學習者能透過各種回饋來增強其再認基模之發展，促使學習者有較好之錯誤偵查與修正能力，進而有利於動作之學習。 Schmidt基模理論動作技能學習之運作過程，如圖2-1-1所示：. 17.

(29) 回憶基模. 練習數組同一類別動作後. 獲初期狀態的訊息抽得產生動作的特定參數取建立運動基模動作結果的感覺結果動作反應結果的訊息. 再認基模. 執行動作修正控制動作. 圖 2-1-1 Schmidt 運動基模理論 (引自林清和，1996， p. 307 ). 由上述獲知，基模理論是從認知心理學的觀點，假設個體於記憶系統中具有將新舊動作類化與儲存動作經驗之能力，透過類化動作程式將每一組的抽象 (abstract) 記憶表徵建構起，形成執行動作之概念或規則 (林靜兒，2002；Magill, 1998；Schmidt ＆ Lee, 1999 )。也就是記憶中以互相貫連而有組織的方式，所儲存之訊息體 (林清和，2006 )。當個體遇到外界刺激情境時，此一架構便主動去核對、了解，與認識環境。基模理論顯示，個體藉由動作練習，能促使知覺與行動 (action) 間發展出一組執行動作之規則 (rules)，亦即個體可將自身想法與動作組織、建構後，成為一種內化的經驗，此經驗將作為個體爾後動作學習的一種概念或策略 (Shaffer, 1988)。故動作技能必須經由練習，個體方能將自身的認知進一步與動作經驗相互對照、結合 (Magill, 1998; Schmidt ＆ Lee, 1999)。基模理論可以說是目前最廣為人知的動作學習理論，而Schmidt (1975) 基模理論預測之研究文獻，可謂近30年來解釋運動技能學習表現，最具周延性和影響性的運動技能學習理論；其最大之貢獻在於顛覆「固定情境、單一動作、反覆練. 18.

(30) 習」之傳統運動技能學習觀念，並指陳認知活動對運動技能學習之重要性 (卓俊伶、簡曜輝、張智惠、楊梓楣、黃鱗棋，1998 )。其以認知架構解釋運動技能表現能力與Piaget 的認知發展理論 (Piaget’s theory of cognitive development) 可謂相互交織輝映，延今仍舊是學術界探討運動技能學習現象之主流觀點。三、變異性練習假說 (variable practice hypothesis) 長久以來研究者戮力於動作技能獲得與保留的實驗，主要針對決定適當的獲得練習之組成 (Shea & Kohl, 1990)。在練習中提供學習者較多有關動作表現錯誤的訊息，雖然改善了練習的表現，然而對於動作學習的保留與遷移能力卻降低了；至於動作學習的效果，則是以學習者在練習結束，經過一段休息期後的動作保留情形；或是適應新情境時的遷移現象，作為評估之依據 (Schmidt & Bjork, 1992)。因此，研究者冀望透過練習的過程使學習者達至以下三個目標： (一) 長期的保留 (retention) 效果； (二) 類化能力； (三) 在不同環境的適應力 (Schmidt & Bjork, 1992)。所以，我們關切的目標主要是練習後的表現，而練習中的動作表現則經常伴隨著練習結束或改變練習條件而消失。對於練習的安排至今仍存在兩個對立的觀念： (一) 特定性學習原則 (specificity of learning principle )； (二) 變異性練習假說。「特定性學習原則」乃是引用運動生理學之特定訓練原則而產生 (Barnett, Ross, Schmidt, & Todd, 1973)，學者Thorndike 和 Woodworth兩人曾指出：遷移必須在已學習過的情況下發生，且具有特定性的 (Thorndike, 1903, 1906; Thorndike & Woodworth, 1901)。在其同元素理論 (identical elements theory) 中認為，遷移的能力是依賴於每一動作工作間組成動作成分的類似程. 19.

(31) 度而定。Henry (1968) 之特定性假說 (specificity of hypothesis) 認為，動作技能是具有特定的性質，並僅能表面地與其他類似技能相似，此亦暗示著即使些許改變動作技能，亦將受到新的動作程式被發展而產生新的動作工作，而練習的情境應該儘可能與測驗或比賽的動作工作、環境相符。Adams (1971) 在其閉鎖環理論 (closed-loop theory) 中所提出的特定性觀念，強調使用結果獲知 (Knowledge of Result, 簡稱KR) 與感覺回饋以建立特定動作之知覺痕跡 (perceptual trace)。可是在大肌肉動作 (gross motor) (Bachman, 1961; Singer, 1966) 與精細動作 (fine motor) (Henry, 1968) 的實證方面，得到的卻是有限的支持。然而，不同於特定性學習原則的「變異性練習假說」，旨在探討學習者面對動作工作改變為一個新工作的遷移效果，而非特定動作之保留效果。此假說源自Schmidt (1975) 的基模理論，主要預測為變異性練習有助於動作學習，並對動作表現產生暫時性的抑制現象 (Hall & Magill, 1995)。其觀念的基礎在於變異的練習情境中將增進個體動作基模的發展，並且在需要新情境的參數特點情境中，能產生較佳的表現，使個體產生新動作 (Yan, Thmas, & Thomas, 1998)。Schmidt進一步認為增加練習的變異性可增進同一類技能變化的遷移學習，是受到相同動作程式之影響。在練習的過程中所經歷變異練習的多寡是影響學習的重要因素 (Schmidt & Lee, 1999)。國內學者張智惠(2000) 認為變異性練習 (variable practice) 是指個體學習一種動作時，其所採用的練習方式是屬於不同動作參數 (parameter) 作為穿插練習者稱之；反之，練習的方式是屬於同一動作參數作為反覆練習者，是謂恆常練習 (constant practice)。變異性練習亦稱為不定練習 (variable. 20.

(32) practice)。所謂不定練習，係指對許多可能發生變化的技能種類加以複演，以便建立全方位的能力。換言之，不定練習就是基模練習 (林清和，2006；顧毓群，2005 )。在以往研究中用來檢驗變異性練習假說最典型的實驗設計是，以一組實驗參與者練習單一形式的工作，另一組則練習相同參數之數種變化工作；其後再接受以相同參數的新變化工作的遷移測驗。大多數的研究結果認為變異練習組優於恆常練習組之表現，並支持基模理論在遷移測驗的預測 (Carson & Wiegand, 1979; Catalano & Kleiner, 1984; Lee, Magill, & Weeks, 1985; Moxley, 1979; Newell & Shapiro, 1976; Wrisberg & Ragsdale, 1979)，然而只有少數研究發現變異練習並未增加遷移表現 (Johnson & McCabe, 1982; Zelaznik, 1977)。至於另一種較少使用的測驗，是測驗已練習的動作工作，即所謂的保留測驗；在基模理論原先的預測中，變異練習的影響並未包含保留效果，在少數的研究亦支持此一論點 (Carson & Wiegand, 1979)。四、小結將上述有關心理學的基模論、Schmidt的基模理論觀點以及變異性練習假說的文獻綜理後可窺知： (一) 「基模」是個體在適應環境時，在行為表現上的基本行為模式；是一種以經驗為基礎而形成的一種規則、概念或關係，是認知發展心理學所提及的「認知結構」。基模理論從認知心理學的觀點，假設個體在記憶系統中具有將新舊動作類化與儲存動作經驗的能力，透過類化動作程式將每一組的抽象 (abstract) 記憶表徵築構起，形成執行動作的概念或規則。也就是記憶中以互相貫連而有組織的方式，所貯存之訊息體。. 21.

(33) 當個體遇到外界刺激情境時，此一架構便主動去核對、了解與認識環境。 (二) 運動基模是藉由一連串的動作刺激中摘要粹取而獲之抽象規則，因此，Schmidt認為欲建構發展運動基模須透過練習，個體在動作練習過程中會短暫地貯存下列四種訊息：初期狀態、反應的特殊性、感覺結果與反應結果。而運動基模包含兩個層次：回憶基模和再認基模，回憶基模主要作用是導引個體如何產生動作反應；而再認基模主要功能則是評價個體動作反應正確與否。 (三) Schmidt進一步認為增加練習的變異性可增進同一類技能變化的遷移學習，主要是受到相同動作程式之影響。在練習的過程中所經歷變異練習的多寡是影響學習的重要因素，因變異練習可以產生更有效的運動技能的基模。大多數的研究結果亦認為變異練習組優於恆常練習組之表現，並支持基模理論在遷移測驗的預測。. 第二節有關變異練習與恆常練習之相關文獻一、變異性練習與恆常練習對技能表現影響之文獻個體透過多元的練習方式有益於動作學習，但在基模建立的動作表現上卻有所抑制。以動作表現而言，恆常練習優於變異練習；但經過充份的練習後，變異練習將優於恆常練習 (Schmidt ＆ Lee, 1999; Van Rossum, 1987)。 Shea 和 Kohl (1990) 的實驗研究是讓個體練習一個力量產生的動作，分作特定或變異的練習情境。在特定組中個體使用規定的175磅力量，特定＋變異組同樣使用規定的175磅力量，但在每次練習後，必須使用大於或小於175磅的變異力量，亦即特定與變. 22.

(34) 異交叉使用。第一個實驗分組為特定組與 (特定＋變異工作) 組，第二個實驗分組則多一個 (特定＋特定工作) 組。結果顯示： (一) 兩個實驗均顯示 (特定＋變異) 組在保留測試比特定組有較佳的效果，尤其是在初期的保留測驗時。 (二) 在練習中增加特定工作之練習次數，並無法為其帶來較佳之保留效果。 Shea 和 Kohl (1991) 再以類似的動作實驗，以探索變異的干擾活動對保留效果之影響。在實驗中仍舊讓個體練習特定或是特定＋變異的條件，第一個實驗設計是在每次指定練習間，第一組不安插150磅之特定工作練習，第二組安插150磅之特定工作練習，第三組安插大於或小於150磅之變異力量，第四組則安插不相關之動作練習；另一實驗則分為三組，在每次特定力量練習間分別安插0、1、3次的變異力量。實驗結果發現： (一) 兩個實驗均顯示在保留效果，包含特定工作之變異練習組效果比特定練習組佳。 (二) 第一個實驗中，在練習期增加特定工作之練習量，並無法增進其保留效果，反而有害於學習。 (三) 為了增加練習的變異性，在實驗設計中可增加相關變化動作的練習次數。在實驗2 中發現：安插越多的變異工作次數得到越佳的保留效果，3＞1＞0。 Goodwin (1998) 在練習期間操控不同數量之變異練習，以探討飛鏢投擲動作在保留與遷移效果之影響。志願參加此一實驗之60名大學生中女生36名、男生24名，以類似隨機方式將受試者分為三組。第一組特定練習組，受試者在2.39公尺的特定距離練習75 次的投擲。第二組 (特定＋變異) 練習組，受試者分別在1.47公尺、2.39公尺、3.30公尺. 23.

(35) 各作25次的投擲練習。第三組 (特定＋增多變異) 練習組，受試者分別在1.47公尺、1.93 公尺、2.39公尺、2.84公尺、3.30公尺各作15次練習。隔天各組在2.39公尺進行15次之保留測驗，在3.76公尺進行15次之遷移測驗。結果發現： 1.統計數據顯示兩種變異練習組在遷移效果方面，顯著優於特定練習組。 2.在遷移效果顯示，增多變異組並未比變異組得到額外的助益而增加其表現；研究者認為：可能是受到報酬遞減效應 (diminishing return effect) 之影響。 3.在保留效果方面顯示與Landin 等人 (1993) 之發現相同，變異練習並未增加保留效果。 4.兩個變異組之特定工作練習各為25與15次，其保留效果與練習75次之特定練習組類似，結果支持以往增加特定工作之練習次數並未提昇保留效果之說法。有學者指出：基模在組織與建構的過程中，透過變異的練習對動作學習具有保留與遷移的效果，但對動作表現卻有所抑制；相反地，恆常練習有助於動作表現，但對於動作學習的獲益則較變異練習小。因為恆常練習是不改變練習的任何參數而以相同的情境練習，因此在基模的建立上較為缺乏，是故對動作學習較無助益 (Magill & Hall1,1990)。 Pigott 和 Shapiro (1984) 探討何種變異練習方式最適合兒童動作基模學習的研究，其以平均年齡7.5歲之男女兒童各32位，平均分配至隨機、隨機-集團、集團與恆常練習組，投擲4種不同重量 (3、4、5、6盎司)、顏色的豆袋 (直徑8公分) 24次後，進行2 或7盎司的遷移測驗，以投擲準確性之絕對誤差值為依變項。研究結果顯示，在投擲不同重量之豆袋實驗中，男女童在動作學習上，並無性別差異存在，其中以變異練習的方. 24.

(36) 式，對兒童動作學習的助益最佳。意即適當之變異練習對兒童基模之建構最有助益。 Landin, Hebert 和 Fairweaher ( 1993) 研究練習籃球定位投籃 (set shot) 技能，實驗對象為28名沒有籃球經驗的女大學生，都以右手為慣用手來操作定位投籃技能。每位受測者位於籃框正前方投籃，特定距離為12呎 (3.6公尺)、變異距離為8呎 (2.4公尺) 及15 呎 (4.5公尺)，並分為「特定距離組」及「特定＋變異距離組」。受測者觀察優秀選手的示範動作，並了解評分量表的得分規則後，每隔一天共三天練習總計120次投籃，並在72小時後進行保留測試與遷移測試，保留測試與特定位置相同，遷移測試則移至底線 13呎 (3.9公尺) 的位置進行。實驗結果發現，在獲得期當中二組表現不無明顯差異，但都有顯著的進步；第一次保留測驗得到的是「特定＋變異距離組」保留效果明顯較好，但其後的兩組保留效果則無顯著的差異；在第一次遷移測驗兩組的效果均下降，其後兩組才漸漸回升，這顯示遷移效果極差。卓俊伶和張智惠 (1998) 在兒童變異練習的研究中亦指出：11歲的男童在相對時宜 (relative timing) 按鍵工作中，恆常練習組在動作準確性的絕對誤差值，以及穩定性的變異誤差值，皆優於變異練習組；在立即遷移的動作準確性絕對誤差值上，變異練習組的動作學習，則優於恆常練習組。操弄變異與恆常的練習方式在動作準確性之結果方面，跟練習變異假說的預測相同，顯示：變異練習在個體建立廣泛基模經驗的當下，雖不利於動作表現，但經過90次的練習後，縱使改變時間參數，其準確性卻比單一基模建構的恆常練習佳。此亦證明加入不同參數的變異練習，有利於個體基模經驗的建立與發展。魏展聖 (2006) 探討不同練習方式與不同參數安排之變異練習，對國小學童籃球投. 25.

(37) 籃動作學習之影響。隨機將國小六年級男學生分配成恆常練習組、距離練習組、角度練習組與混合練習組，進行六週共12次籃球教學經過獲得期練習後，動作表現測驗，沒有顯著不同，保留上未產生顯著影響，遷移測驗研究結果效果較佳。張智惠 (2000) 的研究中，亦發現較高變異性的練習方式有助於動作準確性的提升。在對女大學生實驗中以站在不同距離練習投籃動作，變異練習組的成績均優於恆常練習組。 Schmidt (1975) 在實驗室情境中以手臂線性移動工作提出基模理論後，Van Rossum (1989) 經過一連串的驗證與實驗，終以基模理論為基礎發展出練習變異假說，其建議在實際運動情境中是有益動作學習的練習方法。這與Magill (1998) 所提出個體在技能學習的表現特徵中，對於情境時間參數的改變會有適應 (adaptability) 的現象相符，以變異練習而言，進步的幅度較恆常練習組大，顯示經過變異練習後個體動作穩定性進步的情況比恆常練習多。二、變異性練習對技能表現抑制之文獻一般而言，變異練習對成年人的動作學習所帶來的獲益是正面的。然而Brady (1998) 以及Magill 和 Hall (1990) 認為：變異練習對動作技能的暫時性表現有抑制作用，但對較長時間的動作技能保留，則有顯著效果；相反地，恆常練習則有助於動作技能的表現，而對於學習保留和遷移效果則較低。Magill 和 Hall (1990) 在其變異練習實驗過程中，發現：實驗參與者的年齡、性別、族群、動作能力與動作經驗的不同，也會影響動作學習的結果。這結果對於兒童來說，並不完全支持練習變異假說的預測。. 26.

(38) Yan, Thomas 和 Thomas (1998) 以9到11歲的孩童為實驗對象，探討變異練習在動作學習上，是否因年齡、實驗工作的種類與實驗動作的不同而有所差異？結果在年齡差異上，年紀較輕的孩童因發展動作的策略與動作經驗較為匱乏，所以，在變異練習中比年紀較長的孩童，有較多的獲益。但隨著年紀的增長，孩童在變異練習中的獲益便逐漸降低。其中原因挺有可能是兒童隨著年齡的增長、認知觀念的改善以及動作經驗的增加而影響實驗的結果。 Thomas (1980) 認為：隨著身體、生理的成長與發展上的差異，亦會有不同之動作表現。所以，有許多研究特別針對不同的練習情境或條件，進一步驗證練習變異假說。其中在實驗參加者部分，亦多以大學生或成人為參與的對象，僅只少部分的研究針對兒童 (Pigott ＆ Shapiro,1984)、性別差異 (Wrisberg ＆ Ragsdale, 1979) 或特殊族群 (Edwards, Elliott, ＆ Lee, 1986) 來解釋練習變異對動作學習的效益。 Schmidt 和 Lee (1999) 亦認為：女性與兒童因先備之動作經驗較不及男性，故在變異練習中的獲益較多。但性別差異 (gender-differences) 與年齡差異 (age-differences) 在動作學習上是否有所不同的獲益，或要再進一步推論變異性之練習安排，對動作學習具有年齡方面的發展效應 (developmental effect)，皆有待進一步的實證研究來證明 (Magill & Hall, 1990; Newell & Shapior, 1976)。 Catalano 和 Kleiner (1984) 設計恆常練習與變異練習的實驗，安排兩組實驗參與者預演時速5、7、9、11的絕佳時間性工作。對工作造型的遷移工作，全部實驗參與者均未體驗過1、3、13、15的練習。結果發現，變異練習組產生較小的失誤，並也提升更大. 27.

(39) 的綜合性效果。在實驗工作種類方面則認為，類似投擲等的快速動作在變異練習上的獲益，比自我配速較慢的動作學習來的有益；在動作難易方面則認為，複雜度較高的動作比簡單動作，較能從變異練習中，獲得動作學習的效益。在動作穩定性上，只有在獲得期的動作表現，達到顯著差異，支持練習變異假說認為：多樣的練習情境對動作表現有所抑制 (林靜兒，2000 )。三、小結綜理上述有關變異性練習與恆常練習對技能表現影響，以及變異性練習對技能表現抑制之文獻可獲知： (一) 以技能表現而論，恆常練習優於變異練習；但經過充份的練習後，變異練習的技能學習表現，將優於恆常練習。 (二) 恆常練習雖有助於技能表現，但對於動作學習的獲益則較變異練習小。相反的；變異練習方式雖對技能表現有所抑制，但似乎對兒童的技能學習則較有助益，亦具有較佳的保留與遷移效果。 (三) 變異性的練習方式縱然在練習期間，不易見到立即效果，但從學習的觀點來看，這種多樣性的練習方式，能避免恆常練習容易產生的乏味枯燥感，因此，較能激發學童高度的參與動機，進而提升其技能學習效果。. 28.

(40) 第三節影響投擲動作技能表現之相關文獻一、速度與準確性在投擲表現相互影響之文獻賴世炯與卓俊伶 (2000) 將20位男大學生分成最大力量組與適當力量組進行飛鏢投擲，結果發現，以最大力量或適當力量進行飛鏢投擲動作，並不會影響此一動作表現之準確性，但動作穩定性會隨著飛鏢投擲力量之增加，而無法維持在同一水準。李村棋與卓俊伶 (1998) 以用力性投擲與準確性投擲作為工作限制，觀察13位國小中年級男童用網球投擲之不同動作因素的層次，從描述統計中發現： (一) 當工作限制由用力性投擲轉變為準確性投擲時，動作層次有由較高層次轉為較低層次之情形出現。 (二) 用力性投擲之球速比準確性投擲之球速快。二、性別及年齡差異影響投擲表現之影響在許多基本運動能力之發展上，一般均認為：男孩之運動表現比女孩好，而且隨著年齡之增加，彼此之差距亦愈來愈大。Seefeldt 和 Haubenstricker (1982) 的投擲研究中發現，男童的投擲成熟度早於女童；Gallahue (1996) 的書中提到的投擲發展模式中，5 歲兒童就已經有性別上之差異。通常用來探討兒童投擲動作表現上之改變有三種方式，最常使用的是投擲之距離，其次為投擲準確性及投擲速度 (Payne & Isaacs, 1991)。在有關投擲距離之研究上，Nelson, Thomas, 和 Abraham (1986) 蒐集100位幼兒園兒童投擲動作表現之資料，結果發現，女孩之投擲距離僅為男孩的57%。Nelson, Thomas, 和 Abraham (1991) 接著利用其中13位男童、13位女童做為受試者，以縱貫研究法探討 5歲兒童經過3年後其投擲動作表現之變化，結果發現：. 29.

(41) (一) 5歲時，女童之投擲距離為男童的55%，9歲時，女童之投擲距離為男童的47%；但男童之投擲距離增加了11公尺，而女童卻只增加4.6公尺。 (二) 以投擲動作型式之變化情形來看，女孩的身體旋轉動作層次由1.2到1.5，男孩則由1.5到2.9；而腳步動作層次女孩由1.5到2.0，男孩則從1.9到3.9，故男孩之進步幅度較女孩大。陳健行 (2006) 以124位6~8歲男童為對象，探討男童投擲動作表現與身體協調能力、肌力之關係，結果顯示： (一) 身體協調能力隨著年齡之增加，對投擲距離之影響亦隨之增加，並達顯著相關。 (二) 肌力隨著年齡之增加，對投擲距離之影響亦隨之增加，並達顯著相關。 (三) 6~8歲男童之動作型式尚未成熟，但動作型式隨著年齡之增加，對投擲距離之影響亦隨之增加，並達顯著相關。 (四) 投擲距離、投擲動作型式以及身體協調能力，在不同年齡層之間，有顯著差異。在有關投擲準確性之研究上，Van Rossum 和 Bootsma (1989) 以4及6歲兒童為實驗對象，探討低手投擲水平目標之準確性，結果顯示，6歲兒童比4歲兒童來得準確，不過準確性在性別上，卻無差異性存在。Moore 和 Reeve (1987) 研究5-6歲、7-8歲、9-10 歲三組各12位男女童對無目標、小目標以及大目標之投擲準確性。結果發現，年齡較大兒童比年齡較小兒童的準確性好，而男童在投擲準確性遠優於女童。 Peter (1997) 針對63位男性及103位女性大學生實施三項準確性之實驗，目標靶圖為環型且經由特殊設計之發光二極體 (LED) 所構成，透過LED的亮燈方式依據實驗時之要求，能夠以不同之速度模擬行進目標朝靶心移動。實驗一是手持尼龍球朝靶心投擲；實驗二是當模擬移動目標到達靶心時，觸壓控制攔截之按鈕；實驗三則是當模擬移動目. 30.