第一節
第一節
第一節 第一節 運動學習的基模理論概述 運動學習的基模理論概述 運動學習的基模理論概述 運動學習的基模理論概述
一、 心理學的基模論
Kimble (1961) 指出：學習是行為潛力較具持久的改變，因此改變係由增強練習而 獲得之結果。因此有些心理學家將學習定義為：經由練習、指導或觀察等經驗，使人獲
得技能、知識、態度和價值等能力而產生恆久性的行為改變過程 (Papalia & Olds,
1985)。Gagne (1985) 將這些能力分為心智技能、認知策略、語文知識、態度及動作技 能等五類。在動作技能方面，Fitts (1964) 從技能表現的特徵定義運動技能學習，其指
出：技能的學習主要在於「了解技能表現的時空間如何達到高度組織」。Bernstein (1967)
更具體地以「解決重複累贅自由度問題的過程」來闡明運動技能的學習。往後的運動行
為學者根據Bernstein的論點將運動學習解釋為：來自練習或過去經驗所造成之運動技能
表現上或潛能上的永久性改變 (Kerr, 1982; Oxendine, 1984)。
Magill (1998) 認為：運動學習之目的在於表現恆久性的進步。所謂恆久性的進步是 相對於暫時性的或突發、隨機性的行為改善，可以根據表現的一致性和持續性來評估。
因此，對於各項運動競技的選手而言，基本動作的練習是十分重要的，像職業籃球運動
員在比賽場上的每次投籃動作，可能是持續十年以上，每天不下數百球投籃所換來的成
果。
「基模」是個體在適應環境時，在行為表現上的基本行為模式；是一種以經驗為基礎
而形成的一種規則、概念或關係，也是認知發展心理學所提及的「認知結構」 (張春興，
1992 )。而Schmidt引用「基模」的概念以說明動作技能的學習現象，基本上即在強調運 動技能學習的結果，應是形成能適應外在情境需要，而產生適當之動作表現認知結構，
而非熟練某種個別、特定的動作範式或組型 (顧毓群，2005 )。
有學者認為「基模」宛如是技能獲得期間產生動作的參數與特殊動作結果之間的心
智回歸 (mental regression)，此一過程使個體將以往的舊經驗連結而形成基模規則，以
便處理未來類似之情境 (Horak, 1992)。徐台玲 (2004) 亦指出「基模」的意涵就是知識
的最小單位。她以「颱風」作為舉例來說明基模的意涵，認為台灣人對於颱風的基模可
能聯想到是：土石流、淹水、樹倒、屋毀、放假、風、雨、傘…等。是故，每個人對於
事件的認知不同，基模大小豐厚程度也隨之有異。
二、Schmidt的基模理論觀點
由於Adams (1971) 所提出之閉鎖環理論 (closed-loop theory) 無法解釋個體在經過
學習之後，如何能在新情境下產生有效的動作反應？以及受制於中樞神經回饋作用耗時
來不及控制快速、開放的動作技能表現上的問題，所以Schmidt (1975) 根據心理學上基
模理論的概念，試圖改進閉鎖環理論的缺點，發展出連續性動作技能學習的基模理論。
Schmidt的基模理論包含兩個中心的概念：動作基模以及類化動作程式。而類化動作程
式的觀點旨在解釋動作技能的產生過程。其主要概念是：一個人在從事動作時，在中樞
神經有一個運動程式內，將產生動作所需的訊息輸入到中樞神經系統中，藉由已建立的
基模中尋找適當、類似的基模而產生動作 (蔡貴枝，2005 )。亦即某一類別動作的學習
必須透過各種情境的練習，才能獲得足夠的訊息，並且，把訊息加以抽象化、概念化，
以形成長期記憶。林清和 (1996)亦指出類化動作程式概念是指運動中有相同類別 (class)
的每一個動作，而非單一操控的動作，一旦執行工作所需的動作參數確定後，一個類化
動作程式便能執行、指揮一組相似的動作。
Schmidt認為動作基模係從一連串之動作刺激中，摘要粹取而獲之抽象規則，亦即 個體在動作產生時會短暫性地儲存下列四種訊息：
(一) 初期狀態 (initial conditions) 訊息
一個有效的動作要被執行，開始狀況的訊息須被了解，包括產生動作前身體的位
置、四肢的空間感、周圍環境狀態與目標的距離等。不同的初始狀態訊息可產生不同的
動作。
(二) 反應的特殊性 (response specifications) 訊息
在執行某一動作時，有關肢體的力量、方向、速度必須有其特定之規格或參數，這
些相關的參數 (Parameters) 訊息必須被儲存，以便與動作結果相對照。
(三) 感覺結果 (sensory consequences) 訊息
對於動作反應的感覺結果，通常發生在運動中或後，包括視覺的、聽覺的、本體感
覺受器的回饋。
(四) 反應結果 (response outcomes) 訊息
對於動作結果的獲知，動作者被以口頭方式告知其動作反應結果與真正動作間之差
異。學習者在動作練習中所獲得的上述四種訊息，會暫時性儲存在短期記憶之中，經過
不同情境的反覆練習能使四種訊息產生連結，此連結之強度來自於所接收訊息之質與
量。質是回饋的正確性與動作練習時的專注度，量則為練習次數的增加，其結果會形成
某一類別之動作基模。
在動作練習過程中所發展的動作基模有兩個層次：回憶基模 (recall schema) 以及
再認基模 (recognition schema)，回憶基模主要負責動作之執行及引導個體如何產生動作
反應。若個體對某一類別之動作技能已建構穩固之回憶基模，當面臨新的反應情境時，
可依據回憶基模提供之訊息，結合欲求之動作結果及實際起始情境條件，加入適當之動
作參數，個體即根據動作程式而做出動作反應。再認基模則是負責動作反應正確與否之
評估與動作之控制。個體在動作反應之後，獲得有關動作之結果和感覺結果之回饋訊
息，而動作反應結果和感覺結果的回饋訊息，因情境的不同而做出偵查與修正。對於再
認基模之發展而言，回饋扮演著重要之角色。因為學習者能透過各種回饋來增強其再認
基模之發展，促使學習者有較好之錯誤偵查與修正能力，進而有利於動作之學習。
Schmidt基模理論動作技能學習之運作過程，如圖2-1-1所示：
Schmidt ＆ Lee, 1999)。基模理論可以說是目前最廣為人知的動作學習理論，而Schmidt
(1975) 基模理論預測之研究文獻，可謂近30年來解釋運動技能學習表現，最具周延性
習」之傳統運動技能學習觀念，並指陳認知活動對運動技能學習之重要性 (卓俊伶、簡
曜輝、張智惠、楊梓楣、黃鱗棋，1998 )。其以認知架構解釋運動技能表現能力與Piaget
的認知發展理論 (Piaget’s theory of cognitive development) 可謂相互交織輝映，延今仍
舊是學術界探討運動技能學習現象之主流觀點。
三、變異性練習假說 (variable practice hypothesis)
長久以來研究者戮力於動作技能獲得與保留的實驗，主要針對決定適當的獲得練習
之組成 (Shea & Kohl, 1990)。在練習中提供學習者較多有關動作表現錯誤的訊息，雖然
改善了練習的表現，然而對於動作學習的保留與遷移能力卻降低了；至於動作學習的效
果，則是以學習者在練習結束，經過一段休息期後的動作保留情形；或是適應新情境時
的遷移現象，作為評估之依據 (Schmidt & Bjork, 1992)。因此，研究者冀望透過練習的
過程使學習者達至以下三個目標： (一) 長期的保留 (retention) 效果； (二) 類化能力；
(三) 在不同環境的適應力 (Schmidt & Bjork, 1992)。所以，我們關切的目標主要是練習
後的表現，而練習中的動作表現則經常伴隨著練習結束或改變練習條件而消失。
對於練習的安排至今仍存在兩個對立的觀念： (一) 特定性學習原則 (specificity of
learning principle )； (二) 變異性練習假說。「特定性學習原則」乃是引用運動生理學 之特定訓練原則而產生 (Barnett, Ross, Schmidt, & Todd, 1973)， 學者Thorndike 和
Woodworth兩人曾指出：遷移必須在已學習過的情況下發生，且具有特定性的
(Thorndike, 1903, 1906; Thorndike & Woodworth, 1901)。在其同元素理論 (identical
elements theory) 中認為，遷移的能力是依賴於每一動作工作間組成動作成分的類似程
度而定。Henry (1968) 之特定性假說 (specificity of hypothesis) 認為，動作技能是具有
特定的性質，並僅能表面地與其他類似技能相似，此亦暗示著即使些許改變動作技能，
亦將受到新的動作程式被發展而產生新的動作工作，而練習的情境應該儘可能與測驗或
比賽的動作工作、環境相符。Adams (1971) 在其閉鎖環理論 (closed-loop theory) 中所
提出的特定性觀念，強調使用結果獲知 (Knowledge of Result, 簡稱KR) 與感覺回饋以
建立特定動作之知覺痕跡 (perceptual trace)。可是在大肌肉動作 (gross motor) (Bachman,
1961; Singer, 1966) 與精細動作 (fine motor) (Henry, 1968) 的實證方面，得到的卻是有 限的支持。
然而，不同於特定性學習原則的「變異性練習假說」，旨在探討學習者面對動作工
作改變為一個新工作的遷移效果，而非特定動作之保留效果。此假說源自Schmidt (1975)
的基模理論，主要預測為變異性練習有助於動作學習，並對動作表現產生暫時性的抑制
現象 (Hall & Magill, 1995)。其觀念的基礎在於變異的練習情境中將增進個體動作基模
的發展，並且在需要新情境的參數特點情境中，能產生較佳的表現，使個體產生新動作
(Yan, Thmas, & Thomas, 1998)。Schmidt進一步認為增加練習的變異性可增進同一類技 能變化的遷移學習，是受到相同動作程式之影響。在練習的過程中所經歷變異練習的多
寡是影響學習的重要因素 (Schmidt & Lee, 1999)。國內學者張智惠(2000) 認為變異性練
習 (variable practice) 是指個體學習一種動作時，其所採用的練習方式是屬於不同動作
參數 (parameter) 作為穿插練習者稱之；反之，練習的方式是屬於同一動作參數作為反
覆練習者，是謂恆常練習 (constant practice)。變異性練習亦稱為不定練習 (variable
practice)。所謂不定練習，係指對許多可能發生變化的技能種類加以複演，以便建立全 方位的能力。換言之，不定練習就是基模練習 (林清和，2006；顧毓群，2005 )。在以
往研究中用來檢驗變異性練習假說最典型的實驗設計是，以一組實驗參與者練習單一形
式的工作，另一組則練習相同參數之數種變化工作；其後再接受以相同參數的新變化工
作的遷移測驗。大多數的研究結果認為變異練習組優於恆常練習組之表現，並支持基模
理論在遷移測驗的預測 (Carson & Wiegand, 1979; Catalano & Kleiner, 1984; Lee, Magill,
& Weeks, 1985; Moxley, 1979; Newell & Shapiro, 1976; Wrisberg & Ragsdale, 1979)，然而 只有少數研究發現變異練習並未增加遷移表現 (Johnson & McCabe, 1982; Zelaznik,
1977)。至於另一種較少使用的測驗，是測驗已練習的動作工作，即所謂的保留測驗；
在基模理論原先的預測中，變異練習的影響並未包含保留效果，在少數的研究亦支持此
在基模理論原先的預測中，變異練習的影響並未包含保留效果，在少數的研究亦支持此