名詞解釋

為使本研究所討論之內容與方向明確，茲將重要名詞加以界定如下：

壹、國民教育階段

此係指本研究對象任教之國民小學、國民中學及高級中學國中部，

且設有特殊教育班級之學校。

貳、特殊教育組長

特殊教育組長(以下簡稱特教組長)，為學校特教行政人員，屬於輔 導處（室）下的一組，負責相關特殊教育業務與執行特殊教育推行委員 會會議通過之計畫。

本研究之「特教組長」，係指九十七、九十八及九十九學年度三年中，

曾擔任特教業務主要負責人，辦理特殊需求學生之鑑定安置、教學與輔 導、相關支援服務與特教人力管理等工作，因此，除了兼任特教組長職 務之教師，尚包括兼任特教業務之其他組長或主任(以下稱學校特教業務 承辦人)。

參、角色知覺

角色知覺的定義為個體本身對該角色，在思考社會對該角色的期 望、及觀察同一角色的其他人之實際行為或特質後，經由反省、判斷、

統整、選擇、及組織等心理活動歷程，對該角色所產生的主觀想法，分 為對於理想角色的看法與實際角色表現的評定兩種（郭丁熒，1995）。

本研究所指的「角色知覺」係指研究者自編「國民教育階段特教組 長角色知覺與特教專業知能問卷」角色知覺部分；得分越高，代表受試 者在該向度的評定程度愈高。問卷向度依據競值架構理論領導角色類 型，分為四種組織效能模式及其八種角色：（一）理性目標：「生產者」、

「指導者」；（二）內部過程：「協調者」、「監督者」；（三）開放 系統：「革新者」、「經紀人」；（四）人群關係：「輔助者」、「導師」。

「國民教育階段特教組長角色知覺與特教專業知能問卷」角色知覺 部分採用 Likert 五等量表方式填答。計分方式為以 1 分表示「非常不同 意」至 5 分表示「非常同意」五種程度選項評定應該做到的理想角色類 型；以 1 分表示「完全未實踐」至 5 分表示「完全實踐」五種程度選項 評定目前表現的實際角色情形。

肆、特殊教育專業知能

專業知能是個人從事專業工作時，對於職務上的能力需求，欲成功 執行某一任務，所需具備的知識、技能、態度，以達其成效（Jarvis,1983）。

本研究將專業知能與專業能力兩者，視為相同之概念。所謂專業知 能是指專業領域中的知識、技能與態度，因此，對於特教組長而言，其 特殊教育專業知能（以下稱為特教專業知能）即指與「特殊教育」相關 的知識、技能與態度。將其歸納為三項層面及五種向度：（一）認知層 面：特教專業知識；（二）技能層面：鑑定與課程安排、人力與資源管 理、行政支援及規劃；（三）情意層面：敬業精神與態度。

「國民教育階段特教組長角色知覺與特教專業知能問卷」特教專業 知能部分採用 Likert 五等量表方式填答。計分方式為以1分表示「非常 不重要」至5分表示「非常重要」五種程度選項，評定對特教專業知能項 目的看法，得分愈高，代表受試者認為該項特教專業知能愈重要。

第四節 研究限制

本研究旨在探討臺北縣國民教育階段特教組長角色知覺與特教專業 知能之現況與相關情形，茲將研究限制說明如下：

壹、 研究對象

本研究之對象為臺北縣公立國中小、高中國中部設有特殊教育班級 之學校中，在九十七、九十八及九十九學年度三年裡，曾擔任學校特教 業務承辦人或特教組長之教師，但未包括私立國中小、私立高中國中部 及達觀國中小（籌備中）等學校。

在抽取樣本發放問卷前，考量部分研究對象具有以下情形：代理代 課教師未再續聘、退休、介聘至他校及其他等因素，而未能繼續服務於 擔任特教組長時之學校。為使問卷能寄達至目前的服務學校以減少樣本 流失過多，應對研究對象之服務學校名冊及現況進行探查詢問，但限於 時間、物力及其數量多寡問題，研究者將此三學年度之縣內外介聘名單 逐一比對，更正九筆服務學校資料，其中四筆為縣內介聘，五筆為縣外 介聘。因此，在推論上須排除上述未列入研究對象者。

貳、 研究地區

以問卷取得研究資料之時間而言，適逢臺北縣改制升格為新北市前 一星期，為符合母群特性及推論適當性，因此本研究仍以臺北縣為研究 地區之名稱，包括14所縣立高中(設有國中部)、59所縣立國中、201所縣 立小學，3所縣立國中小(青山國中小、烏來國中小、桃子腳國中小)，共 計277所學校。教育局及特教中心辦理研習及相關業務時考量地區特性及 交通時間，將各校所在視導區劃分為板橋區、雙和區、新莊區、三重區、

三鶯區、文山區、淡水區、七星區及瑞芳區；與新北市之「區」不同。

第二章 文獻探討

本章主要探討特殊教育組長(以下稱為特教組長)在學校特教行政 的角色、工作職責，及其特殊教育專業知能。全章共分為三節，第一節 為特教組長角色類型與角色知覺，第二節為特殊教育專業知能之理論與 研究，第三節為特教組長角色知覺與特殊教育專業知能影響因素之探討 與分析。最後綜合以上分析結果與相關實徵研究，說明特教組長角色知 覺與特教專業知能研究之立論基礎。

第一節 特教組長角色類型與角色知覺

壹、角色理論與角色之定義 一、角色理論

「角色」是社會學理論中之重要概念，角色理論在二十世紀中葉相 當盛行，且角色概念是進行社會學理解重要工具之一（郭丁熒，2003）。

隨著行為科學的發展，而廣泛應用於人類學、人格心理學及精神醫學各 研究領域（高強華，1999）。

教育領域方面，角色理論成為分析教育人員在學校系統中行為之指 引（林明地，2002；郭丁熒，2003；鄭進丁，1986）。本研究旨在暸解 特教組長所知覺到在學校的角色地位以及相對的工作任務，也就是上述 相關的標準責任與在社會系統的行為。因此，藉由以下對角色理論的探 討，做為分析特教組長角色知覺的理論基礎。

社會學者在探討與闡釋角色理論時，主要分為兩個基本的觀點，一 是「鉅觀」的結構功能論（structural functionism）與衝突理論（conflict theories），二是「微觀」的符號互動論（symbolic interactionism）與批 判理論（critical theories）。前者重視社會系統、組織的結構對個人角色

的影響；後者則以個人角色社會化歷程、人際互動來分析。兩者的差別 在於前者視角色為固定和理所當然的地位；後者則傾向視角色是流動 的，可由協商達成共識的（高宣揚，1998）。由以上論點而言，探討特 教組長角色可從社會系統、學校組織結構及其人際互動情形，找出能夠 代表的行為模式與互動情境中應有的表現。

社會科學研究者經常運用角色的概念做為分析社會體系當中某一職 位的動態層面，並以其解釋個人行為的概念架構（張春興，1995）。以 教師角色為例，即先說明教師角色在社會中所處之地位，再描述與教師 這位置有關的所有標準責任與權利，而這些社會基礎的期望就構成角 色。每一角色都有其角色夥伴，而每一類角色夥伴對該角色都各有一組 期望，以教師而言，角色夥伴就包括學生、家長、同事、校長及政府教 育局人員（Marshall,1998）。不論居於何種地位都會被期望扮演某種角 色，因此，個人應對自己工作地位清楚認知，才能表現合宜有度的行為

（陳奎憙，1988）。

二、角色之定義

郭為藩（1971）分析角色理論在教育學上的意義，綜合眾多學者對 於角色之定義，歸納出四點結論：

（一）角色係一套結構性的行為或一組行為模式之表現；

（二）角色涉及某一類的共同行為特性而非個人的行為特性，通常角色 代表了某種社會地位或身份者的共同人格屬性或行為特質；

（三）角色是在社會互動情境中的表現；

（四）角色所涉及的行為期待，是社會結構的一部份。總而言之，角色 即為社會團體對於某一特定類別者所應表現的行為模式之期許。

Biddle（1979）從心理學的研究途徑，就其角色與情境理論，界定 角色是個人或團體在某一情境下的行為面特性，此行為特性會隨時間與 空間而改變，所以成員的角色會在互動的過程中產生與再生，而定義角 色概念成：角色是行為的、角色由人所扮演的、角色是指在某種環境下 所表現的行為。

林清江（1982）認為個人在不同時空環境中，居於不同的地位，其 本身與其他團體對於此一地位的職分及行為形成一系列的觀念，通常被 稱為角色。地位與角色原是一體兩面，地位蘊含著一系列的權利義務關 係，角色則為此一系列的動態面。

張春興（1989）從社會心理學的角度詮釋角色，有兩種涵義：一是 個人在團體中被賦予的身分及該身分應發揮的功能；另一是指個人在教 育與社會化的歷程中，所具有的行為組型。前者傾向於個人與團體的相 對關係，後者偏指社會期待下個人學到的角色行為。

除此之外，「角色」也同時反映出組織系統內外有關的人們，對居 於某一職位者應表現何種行為所懷的期望（黃昆輝，1995）。而且由於 是一種行為模式，因此必須經過社會化的學習過程。由此可知，角色是 個人必須遵循社會所要求的規範而表現的價值、意識與行為模式。

陳貞芳（1996）針對「角色」一詞之應用與不同研究領域之定義，

曾蒐集國內外學者對角色的定義，並歸納為四大類：

（一）整合的觀點：強調角色的互動關係與其他角色產生交互作用。例 如： 校 長與 主 任、 教 師 學生 、 家長 社 區人 士 （ Blumer,1969 ； Parsons,1961）。

（二）行為的觀點：強調在社會系統或團體組織中特定類別的人，所表 現某一特定之行為模式（Biddle & Thomas,1966；Ebaugh,1988；

（二）行為的觀點：強調在社會系統或團體組織中特定類別的人，所表 現某一特定之行為模式（Biddle & Thomas,1966；Ebaugh,1988；