臺北縣國民教育階段特教組長角色知覺與特教專業知能之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育行政碩士論文. 臺北縣國民教育階段特教組長角色知覺與特教專業知能之研究. 指導教授：潘裕豐博士研究生：劉佐鳳撰. 中華民國一百年元月.

(2) 摘要本研究旨在探討臺北縣國民教育階段特教組長之角色知覺與特教專業知能之現況，並比較不同背景變項在角色知覺、特教專業知能的差異，以及分析瞭解角色知覺與特教專業知能之間的相關情形。本研究以臺北縣國民教育階段特教組長為對象進行分層隨機抽樣。研究工具為自編之「國民教育階段特教組長角色知覺與特教專業知能問卷」，共發出 258 份問卷，回收有效問卷 240 份。所得資料以描述性統計、t 檢定、單因子變異數分析及皮爾遜積差相關進行分析，研究結果如下：一、整體而言，國民教育階段特教組長對理想角色的八種類型皆達到「同意」程度以上；在實際角色方面為「大部分實踐」的程度。二、國民教育階段特教組長對其理想角色與實際角色情形整體與各類型之評定皆達顯著差異。三、國民教育階段特教組長對特教專業知能各項評定為重要程度以上。四、在「任教階段」、「教師資格」、「特教組長年資」「特教組長編制情形」背景變項上，國民教育階段特教組長之角色知覺有顯著差異。五、在「任教階段」、「教師資格」、「每週授課時數」「特教專業進修情形」背景變項上，國民教育階段特教組長之特教專業知能有顯著差異。六、國民教育階段特教組長之角色知覺與特教專業知能呈現顯著正相關。根據以上研究結果提出建議，提供教育行政機關、師資培育機構、學校特教行政工作者或未來研究，作為參考。. 關鍵詞：國民教育階段、特教組長、角色知覺、特殊教育專業知能. Ⅰ.

(3) The Study in Role Perception and Professional Competencies with Regard to Special Education of Special Education Section Chief at Compulsory Education Level School in Taipei County Zuo-Feng Liu Abstract The purpose of this study is to investigate the role perception and professional competencies with regard to special education of special education section chief at compulsory education level school in Taipei County. In this study, the correlation between the role perception and professional competencies with regard to special education in current situation was explored. The variables of chiefs with different background were also discussed. Survey research was conducted in this study. Self-designed “Questionnaire of special education section chiefs role perception and professional competencies with regard to special education of compulsory education level school” were sent to 258 special education section chiefs by stratified random sampling. The valid questionnaires were 240. The collected data was analyzed by descriptive statistics, t-test, one way ANOVA and Pearson’s product-moment correlation. The findings are as follows: 1. The degree of perceiving the agreement of role perception had perceived was far above medium level among special education section chiefs in compulsory education level schools of Taipei County.. Ⅱ.

(4) 2.The special education section chiefs have different perception of ideal role and practice role. 3. The degree of perceiving the importance of professional competencies with regard to special education was above the average among special education section chiefs in compulsory education level schools of Taipei County. 4. There were significant differences among the teaching phase, professional background, years of working as special education section chief, special education section staffing for role perception. 5. There were significant differences among the teaching phase, professional background, teaching hours each week, professional development for professional competencies of special education. 6. There were positive significant correlation between the role perception and professional competencies of special education. The suggestions made from the conclusion of this study were offered to be the references for the educational administration authorities and the same subject of future studies. Key words: compulsory education, special education section chief, role perception, professional competencies of special education. Ⅲ.

(5) 目錄中文摘要...............................................................................................................Ⅰ 英文摘要...............................................................................................................Ⅱ 目錄.......................................................................................................................Ⅳ 圖目錄.................................................................................................................. Ⅵ 表目錄.................................................................................................................. Ⅶ 第一章緒論.......................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機................................................................................1 第二節研究目的與待答問題........................................................................5 第三節名詞解釋............................................................................................7 第四節研究範圍............................................................................................9 第二章文獻探討.................................................................................................11 第一節特教組長角色類型與角色知覺......................................................11 第二節特殊教育專業知能之理論與研究..................................................29 第三節特教組長角色知覺與特教專業知能之影響因素..........................57 第三章研究方法.................................................................................................71 第一節研究架構..........................................................................................71 第二節研究對象..........................................................................................73 第三節研究工具..........................................................................................76 第四節研究步驟..........................................................................................87 第五節資料處理..........................................................................................88 第四章結果與討論.............................................................................................91 第一節國教階段特教組長角色知覺之現況分析......................................91 第二節國教階段特教組長特教專業知能之現況分析..............................99 第三節背景變項在國教階段特教組長角色知覺之差異分析................104 第四節背景變項在國教階段特教組長特教專業知能之差異分析……125 第五節國教階段特教組長角色知覺與特教專業知能之相關分析........135 Ⅳ.

(6) 第五章結論與建議...........................................................................................143 第一節結論................................................................................................143 第二節建議................................................................................................148 參考文獻.............................................................................................................153 附錄一正式樣本學校名冊...............................................................................167 附錄二專家學者問卷修正意見.......................................................................169 附錄三預試問卷...............................................................................................171 附錄四預試樣本學校名冊...............................................................................177 附錄五正式問卷...............................................................................................179 附錄六特教組長相關研究摘要表...................................................................187 附錄七特教組長角色知覺與特教專業知能問卷初稿...................................191 附錄八預試問卷項目分析摘要表...................................................................193. Ⅴ.

(7) 圖目錄圖2-1-1 學校特教行政組織架構......................................................................15 圖2-1-2 競值架構的領導角色類型..................................................................17 圖2-2-1 國民中小學教師專業能力指標系統概念架構..................................35 圖3-1-1 研究架構..............................................................................................72. Ⅵ.

(8) 表目錄表 2-1-1 以競值架構分析領導定義與角色統整表............................................18 表 2-1-2 特教組長角色類型與行為特質............................................................22 表 2-1-3 學校行政人員角色探討與測量之相關研究........................................26 表 2-2-1 國中小教師專業能力與特殊教育教師專業標準向度比較表...........37 表 2-2-2 特教教師與普通班教師之特殊教育專業知能向度對照表...............45 表 2-2-3 特教組長工作與職務...........................................................................48 表 2-2-4 臺北縣特教組長研習手冊主題及內容...............................................49 表 2-2-5 臺北縣特教組長法定工作內容...........................................................51 表 2-2-6 特教組長之特教專業知能研究架構與項目.......................................54 表 2-3-1 臺北縣國中小特教組長設立相關法令規定.......................................58 表 2-3-2 臺北縣國中小特教組長每週授課節數表...........................................61 表 2-3-3 角色知覺與專業知能相關研究摘要表...............................................69 表 3-2-1 臺北縣國中小 97 至 99 學年度特教組長人數及比例........................73 表 3-2-2 正式問卷發放與回收分佈...................................................................74 表 3-2-3 臺北縣國民教育階段特教組長有效樣本基本資料...........................75 表 3-3-1 角色知覺與特教專業知能評定程度等級對照表...............................77 表 3-3-2 專家學者參與評鑑問卷名冊...............................................................78 表 3-3-3 特教組長角色知覺因素分析摘要表...................................................82 表 3-3-4 特教組長之特教專業知能因素分析摘要表.......................................83 表 3-3-5 特教組長角色知覺與特教專業知能之信度分析...............................84 表 3-3-6 問卷編製之過程與題號對照...............................................................85 表 4-1-1 國教階段特教組長理想角色類型之現況分析...................................92 表 4-1-2 國教階段特教組長理想角色類型不同層面內容之現況分析...........93 表 4-1-3 國教階段特教組長實際角色情形之現況分析...................................94 表 4-1-4 國教階段特教組長實際角色情形不同層面之現況分析...................95 表 4-1-5 國教階段特教組長角色知覺理想與實際角色類型之 t 考驗............97 Ⅶ.

(9) 表 4-2-1 國教階段特教組長特教專業知能之現況分析.................................100 表 4-2-2 特教專業知能向度單因子變異數分析及事後比較摘要..................100 表 4-2-3 特教組長特教專業知能不同層面之現況分析..................................101 表 4-3-1 不同任教階段特教組長在理想角色類型之差異分析.....................105 表 4-3-2 不同編制情形特教組長在理想角色類型之差異分析.....................106 表 4-3-3 不同學校班級總數之特教組長在理想角色類型之差異分析….…107 表 4-3-4 不同特教班級類型之特教組長在理想角色類型之差異分析….…108 表 4-3-5 不同學校所在地區之特教組長在理想角色類型之差異分析….…109 表 4-3-6 不同授課時數之特教組長在理想角色類型之差異分析.................110 表 4-3-7 不同教師資格之特教組長在理想角色類型之差異分析.................111 表 4-3-8 不同特教專業進修情形在理想角色類型之差異分析.....................112 表 4-3-9 不同特教組長年資在理想角色類型同意程度之差異分析….........113 表 4-3-10 不同任教階段特教組長在實際角色情形之差異分析...................114 表 4-3-11 不同編制情形特教組長在實際角色情形之差異分析...................115 表 4-3-12 不同學校班級總數之特教組長在實際角色情形之差異分析.......116 表 4-3-13 不同特教班級類型之特教組長在實際角色情形之差異分析.......117 表 4-3-14 不同學校所在地區之特教組長在實際角色情形之差異分析.......118 表 4-3-15 不同授課時數之特教組長在實際角色情形之差異分析...............118 表 4-3-16 不同教師資格之特教組長在實際角色情形之差異分析...............120 表 4-3-17 不同特教專業進修情形之特教組長在實際角色之差異分析.......121 表 4-3-18 不同特教組長年資之特教組長在實際角色情形之差異分析.......122 表 4-3-19 不同背景變項人員在特教組長實際角色情形差異之彙整...........124 表 4-4-1 不同任教階段的特教組長在特教專業知能之差異分析.................126 表 4-4-2 不同編制情形的特教組長在特教專業知能之差異分析.................126 表 4-4-3 不同學校班級總數之特教組長在特教專業知能之差異分析.........127 表 4-4-4 不同特教班級類型之特教組長在特教專業知能之差異分析.........128 表 4-4-5 不同學校所在地區之特教組長在特教專業知能之差異分析.........129 Ⅷ.

(10) 表 4-4-6 不同授課時數之特教組長在特教專業知能之差異分析................130 表 4-4-7 不同教師資格之特教組長在特教專業知能之差異分析................131 表 4-4-8 不同特教專業進修情形在特教專業知能之差異分析....................132 表 4-4-9 不同特教組長年資之特教組長在特教專業知能之差異分析........133 表 4-4-10 不同背景變項人員在特教組長特教專業知能差異之彙整..........134 表 4-5-1 國教階段特教組長理想角色類型與特教專業知能相關矩陣........135 表 4-5-2 國教階段特教組長理想角色類型與特教專業知能向度彙整........136 表 4-5-3 國教階段特教組長實際角色類型與特教專業知能相關矩陣........137 表 4-5-4 國教階段特教組長實際角色類型與特教專業知能向度彙整........138. Ⅸ.

(11) 第一章. 緒論. 本章旨在敘述研究動機及研究問題的形成，包括研究動機、研究目的、待答問題及名詞解釋。. 第一節. 研究背景與動機. 全球化、多元化和科技化以及國際競爭的局面已來臨，為了取得最佳競爭優勢，掀起了世界各國一連串的創新與變革。其中教育改革已成為全球各地關切矚目的議題，學校行政扮演著統籌及管理的工作，其成敗關係著學校的成敗；學校的成敗又關係著教育的成敗；教育的成敗繼而關係著國家的競爭力（謝文全，2000）。因此學校行政對提升整個國家的競爭力是具連帶關係且相輔相成的。學校行政乃是依據教育原理原則與相關法令規定，運用有效與經濟的科學方法，作系統化的經營管理，以達成學校教育目標的一種歷程(吳清山，1991；蔡義雄、林萬義、呂祖琛、陳迺臣，1997；鄭彩鳳，1998)。至於「特殊教育行政」，包括「行政」、「教育行政」、「特殊教育」與「特殊教育行政」。其內容雖因學者個人主觀意識的不同而有不同層面的詮釋，但為特殊兒童與青少年提供一個美好的生活環境及維護權益，則並無二致（林三木，1993）。由此可知，學校特教行政人員須運用科學管理的方式，面對學校相關的人事物，在一致的教育目標下，推展各項工作。學校行政專業化之趨勢即在建構完整的專業體系與人才培育系統，奠定學校行政人員之專業知能基礎，配合生涯發展提供長期培育制度，有自律的專業組織具專業倫理與責任，擁有相當獨立的專業自主權，並有健全的專業制度，以促進人員之專業成長(林海清，2000)。在一般的組織研究，Becker（2001）指出應將專業知能的觀念，做為提昇組織競. 1.

(12) 爭力的重要手段，因此必須根據組織特色和範圍，自行確定員工的獨特能力的「核心職能」成為組織成功的重要關鍵因素之一。換言之，成員的工作能力是指在組織內部和外部環境的範圍內，充分發揮自我實現，達到預期的目標和品質，進而符合工作能力的要求。在此倡導專業化的環境，對工作能力的要求常成為開始思索評估或確立能力必須提升的關鍵因素，研究者在擔任國中特教組長及特教中心輔導員的過程中，面對特殊教育行政上的疑惑與壓力，即使思考許久，但仍不得解決策略或要領，這份持續的困惑，凸顯於選擇研究主題之際。原本想從事特教組長工作困擾與壓力的探究，但發現關心的重點仍是特教組長應有的專業知能，同時自己對其工作角色亦高度關懷。目前國內研究特教組長相關議題之文獻，在學術刊物中僅有 6 篇，分別論述特教組長工作壓力、角色與職責、職前準備等議題（林亮伯， 2002；林雅玲，2002；吳婉堃，2001；鄒小蘭，2001a；劉擇憲，1997；楊文凱，1996）。此外，針對特教組長之博碩士論文，自民國九十一年至九十八年，共有九篇碩士論文。主題方面大多針對工作壓力、工作困擾、工作滿意、領導效能及異動成因等(李思儀，2003；沈翠吟，2003；凃淑芬，2007；唐慧敏，2002；劉亞媛，2008；蔡明燕，2008；鄭博仁， 2007；謝惠娟，2004；謝靜苹，2008)。而許多以學校行政人員工作壓力與因應策略為主題之研究，皆建議加強兼任行政教師的在職進修，建立學校行政人員證書制度，提升專業知能(吳明順，2002；吳榮福，2002；杜昌霖，2004；林耿宏，2005；紀翠玲，2002；陳淑英，2005)。專業能力的提昇，可幫助解決工作面臨的困境，進而勝任工作上的要求，達到工作壓力減輕的目的，增進教育人員身心健康與工作穩定度，因此專業知能的成長為有效降低工作壓力之重要途徑。藉由國內特教組長工作壓力及困擾的相關研究，得知研究者過去所承受的壓力是普遍存在的現象，像是繁重的公文量、專業能力不足、人際溝通問題、工作內容多元等，在工作量無法調整的情況下，釐清其專業知能是可行性較高的作法之ㄧ。. 2.

(13) 張蓓莉、吳淑敏、孫淑柔、蔡明富及蘇芳柳(2000）針對台灣地區輔導單位提供特殊教育輔導現況實施問卷調查，輔導單位係指各縣市特教科、輔導團、鑑輔會等輔導單位，以及公私立大學校院特殊教育中心。研究結果與討論提出特教教師需進修特教學分，校長、輔導主任、組長更應進修特教學分，可較深入瞭解特教教師的需求，帶給教師的幫助甚至優於訪視活動。歸納上述論點，特教行政人員之專業關乎特殊教育之品質，特教組長為學校內執行特教業務之行政人員，如果要達到特教行政專業化，除了須具備一般行政之專業能力外，更需要對特殊教育相關知能有一定的瞭解與基礎。學校特教組長專業知能應該由擁有豐富工作經驗的資深特教行政人員來界定，但依據相關研究（凃淑芬，2007；劉亞媛，2008；鄭博仁， 2007；謝靜苹，2008）的調查，擔任特教組長年資為一至兩年者在樣本數 60%以上，且本研究對象所在縣市─新北市(改制前為臺北縣)，國小特教組長約有七成是其他系所畢業，爰此，本研究希望能瞭解不同背景（特教行政年資、特教教師資格）特教組長對於特殊教育專業知能的看法如何，在執行特教組長工作業務時，究竟有哪些特教知能是重要而必備的。特教組長認為自己是特教老師及相關人員的領導者與否，亦是研究者關心的問題之ㄧ，以工作內容來看，特教組長平時除了處理事務性工作之外，尚須召開相關會議，例如：特殊教育推行委員會、個別化教育計畫會議、特殊教育班級工作研討會等，在會議前必須先擬好議題與成員討論；以領導的角色而言，領導者需查看成員目標履行的進度，讓成員達成預期的目標，或是協調工作流程，避免衝突或錯誤產生。由此看來，特教組長應該是校內特殊教育相關人員的領導者，但是，目前擔任特教組長工作的教師，真的是如此認為嗎？還是覺得只要把例行工作或公文指定事務完成即可？唐慧敏（2003）針對北部六縣市之國中以問卷方式調查，特教行政主管及特教教師所知覺的特教組長領導特質與領導效能現況，結論為國民中學特教組長領導特質的表現以身心特質的表現. 3.

(14) 較被認同，其次為人際關係特質，而以組織管理技能特質的表現最低。組織管理技能係指特教組長平時推動特教業務上，所表現出事務管理、組織訓練、團隊觀念、決策及解決問題能力的特質，由此推論，校內人員對特教組長所認同的，是在身心特質方面，而非有關於領導的管理技能，那麼，特教組長本身對於領導角色的看法又是如何？因此本研究想探討特教組長對於本身角色的知覺情形，以作為特教行政人員訓練課程之參考。 Lynch（2000）的研究亦指出：領導者的行為和組織的成果是相關的，而高效能的領導行為能預測高效能的組織成果正是行為複雜性能對組織成果造成正向影響之證據。Granberg（2000）的研究發現：領導者的行為複雜性是預測領導效能和組織效能之重要指標。易言之，假使領導者呈現出的角色愈多種類型，愈能發揮領導效能及提升組織競爭力，在本研究中，將分析特教組長對其角色的評定情形是否呈現多種類型。一般教師兼任特教組長，因角色功能認定不同將產生與特教教師討論教學工作等問題。例如在特教評鑑項目裡，其中一項就是教學與輔導 ─依據學生需求決定提供之課程。特教組長在這項工作上，究竟是主導者或是協調者，皆牽涉到是否具備相當特教專業知能。是故，本研究問題之重心：特教組長在領導上的角色知覺情形為何？相對應之特教專業知能重要項目為何？綜合而言，特教組長的角色須隨時代環境及教育政策因時制宜，而究竟目前第一線的特殊教育行政人員─特教組長，對自己工作上的任務職責有什麼樣的看法，除了工作負荷重、壓力大之外，是否對自己的角色定位已了然於心？或認為自己是個單純的業務執行者？如果要成為稱職的特教組長，又應該扮演哪些角色類型；在扮演這些角色的同時，什麼樣的特教專業知能成為重要關鍵。研究者將以理論歸納、任務分析及意見調查等方式，探討上述相關問題。. 4.

(15) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的本研究旨在瞭解臺北縣國民教育階段特教組長角色知覺與特教專業知能之現況與相關情形，依據前述之研究動機，研究目的如下：一、暸解臺北縣國民教育階段特教組長角色知覺之現況。二、瞭解臺北縣國民教育階段特教組長之特教專業知能重要性。三、暸解不同背景變項之臺北縣國民教育階段特教組長在角色知覺的差異情形。四、暸解不同背景變項之臺北縣國民教育階段特教組長評定特教專業知能重要程度的差異情形。五、分析臺北縣國民教育階段特教組長角色知覺類型與特教專業知能重要程度之相關情形。貳、待答問題為達成上述的研究目的，提出下列待答問題，並針對這些問題，蒐集相關資料進行分析。本研究主要探討的問題如下：一、臺北縣國民教育階段特教組長之角色知覺現況為何? 1.臺北縣國民教育階段特教組長理想角色類型的整體情形如何？ 2.臺北縣國民教育階段特教組長理想角色類型不同層面（生產者、指導者、協調者、監督者、革新者、經紀人、輔助者、導師）的現況如何？ 3.臺北縣國民教育階段特教組長實際角色實踐的整體情形如何？ 4.臺北縣國民教育階段特教組長實際角色情形不同層面（生產者、指導者、協調者、監督者、革新者、經紀人、輔助者、導師）的現況如何？. 5.

(16) 5.臺北縣國民教育階段特教組長角色知覺不同層面（理想角色類型與實際角色情形）的差異情形如何？二、臺北縣國民教育階段特教組長特教專業知能重要性為何？ 1.臺北縣國民教育階段特教組長特教專業知能的整體重要性如何？ 2.臺北縣國民教育階段特教組長特教專業知能不同層面（特教專業知識、鑑定與課程安排、人力與資源管理、行政支援及規劃、敬業精神與態度）的情形如何？三、不同背景變項之臺北縣國民教育階段特教組長在角色知覺的差異情形為何？ 1.不同背景變項之臺北縣國民教育階段特教組長整體的理想角色之差異情形為何？ 2.不同背景變項之臺北縣國民教育階段特教組長理想角色不同層面（生產者、指導者、協調者、監督者、革新者、經紀人、輔助者、導師）的差異情形為何？ 3.不同背景變項之臺北縣國民教育階段特教組長整體的實際角色之差異情形為何？ 4.不同背景變項之臺北縣國民教育階段特教組長實際角色不同層面（生產者、指導者、協調者、監督者、革新者、經紀人、輔助者、導師）的差異情形為何？四、不同背景變項之臺北縣國民教育階段特教組長對特教專業知能重要程度評定的差異情形為何？ 1.不同背景變項之臺北縣國民教育階段特教組長整體的特教專業知能差異情形為何？ 2.不同背景變項之臺北縣國民教育階段特教組長特教專業知能不同層面（特教專業知識、鑑定與課程安排、人力與資源管理、行政支援及規劃、敬業精神與態度）的差異情形為何？. 6.

(17) 五、臺北縣國民教育階段特教組長角色知覺程度與特教專業知能重要程度是否相關? 1.臺北縣國民教育階段特教組長理想角色類型同意程度及其特教專業知能重要程度之相關情形為何？ 2.臺北縣國民教育階段特教組長實際角色類型實踐程度及其特教專業知能重要程度之相關情形為何？. 第三節. 名詞解釋. 為使本研究所討論之內容與方向明確，茲將重要名詞加以界定如下：壹、國民教育階段此係指本研究對象任教之國民小學、國民中學及高級中學國中部，且設有特殊教育班級之學校。貳、特殊教育組長特殊教育組長(以下簡稱特教組長)，為學校特教行政人員，屬於輔導處（室）下的一組，負責相關特殊教育業務與執行特殊教育推行委員會會議通過之計畫。本研究之「特教組長」，係指九十七、九十八及九十九學年度三年中，曾擔任特教業務主要負責人，辦理特殊需求學生之鑑定安置、教學與輔導、相關支援服務與特教人力管理等工作，因此，除了兼任特教組長職務之教師，尚包括兼任特教業務之其他組長或主任(以下稱學校特教業務承辦人)。參、角色知覺角色知覺的定義為個體本身對該角色，在思考社會對該角色的期望、及觀察同一角色的其他人之實際行為或特質後，經由反省、判斷、. 7.

(18) 統整、選擇、及組織等心理活動歷程，對該角色所產生的主觀想法，分為對於理想角色的看法與實際角色表現的評定兩種（郭丁熒，1995）。本研究所指的「角色知覺」係指研究者自編「國民教育階段特教組長角色知覺與特教專業知能問卷」角色知覺部分；得分越高，代表受試者在該向度的評定程度愈高。問卷向度依據競值架構理論領導角色類型，分為四種組織效能模式及其八種角色：（一）理性目標：「生產者」、「指導者」；（二）內部過程：「協調者」、「監督者」；（三）開放系統：「革新者」、「經紀人」；（四）人群關係：「輔助者」、「導師」。「國民教育階段特教組長角色知覺與特教專業知能問卷」角色知覺部分採用 Likert 五等量表方式填答。計分方式為以 1 分表示「非常不同意」至 5 分表示「非常同意」五種程度選項評定應該做到的理想角色類型；以 1 分表示「完全未實踐」至 5 分表示「完全實踐」五種程度選項評定目前表現的實際角色情形。肆、特殊教育專業知能專業知能是個人從事專業工作時，對於職務上的能力需求，欲成功執行某一任務，所需具備的知識、技能、態度，以達其成效（Jarvis,1983）。本研究將專業知能與專業能力兩者，視為相同之概念。所謂專業知能是指專業領域中的知識、技能與態度，因此，對於特教組長而言，其特殊教育專業知能（以下稱為特教專業知能）即指與「特殊教育」相關的知識、技能與態度。將其歸納為三項層面及五種向度：（一）認知層面：特教專業知識；（二）技能層面：鑑定與課程安排、人力與資源管理、行政支援及規劃；（三）情意層面：敬業精神與態度。「國民教育階段特教組長角色知覺與特教專業知能問卷」特教專業知能部分採用 Likert 五等量表方式填答。計分方式為以1分表示「非常不重要」至5分表示「非常重要」五種程度選項，評定對特教專業知能項目的看法，得分愈高，代表受試者認為該項特教專業知能愈重要。. 8.

(19) 第四節. 研究限制. 本研究旨在探討臺北縣國民教育階段特教組長角色知覺與特教專業知能之現況與相關情形，茲將研究限制說明如下：. 壹、研究對象本研究之對象為臺北縣公立國中小、高中國中部設有特殊教育班級之學校中，在九十七、九十八及九十九學年度三年裡，曾擔任學校特教業務承辦人或特教組長之教師，但未包括私立國中小、私立高中國中部及達觀國中小（籌備中）等學校。在抽取樣本發放問卷前，考量部分研究對象具有以下情形：代理代課教師未再續聘、退休、介聘至他校及其他等因素，而未能繼續服務於擔任特教組長時之學校。為使問卷能寄達至目前的服務學校以減少樣本流失過多，應對研究對象之服務學校名冊及現況進行探查詢問，但限於時間、物力及其數量多寡問題，研究者將此三學年度之縣內外介聘名單逐一比對，更正九筆服務學校資料，其中四筆為縣內介聘，五筆為縣外介聘。因此，在推論上須排除上述未列入研究對象者。貳、研究地區以問卷取得研究資料之時間而言，適逢臺北縣改制升格為新北市前一星期，為符合母群特性及推論適當性，因此本研究仍以臺北縣為研究地區之名稱，包括14所縣立高中(設有國中部)、59所縣立國中、201所縣立小學，3所縣立國中小(青山國中小、烏來國中小、桃子腳國中小)，共計277所學校。教育局及特教中心辦理研習及相關業務時考量地區特性及交通時間，將各校所在視導區劃分為板橋區、雙和區、新莊區、三重區、三鶯區、文山區、淡水區、七星區及瑞芳區；與新北市之「區」不同。. 9.

(20) 10.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章主要探討特殊教育組長(以下稱為特教組長)在學校特教行政的角色、工作職責，及其特殊教育專業知能。全章共分為三節，第一節為特教組長角色類型與角色知覺，第二節為特殊教育專業知能之理論與研究，第三節為特教組長角色知覺與特殊教育專業知能影響因素之探討與分析。最後綜合以上分析結果與相關實徵研究，說明特教組長角色知覺與特教專業知能研究之立論基礎。. 第一節. 特教組長角色類型與角色知覺. 壹、角色理論與角色之定義一、角色理論「角色」是社會學理論中之重要概念，角色理論在二十世紀中葉相當盛行，且角色概念是進行社會學理解重要工具之一（郭丁熒，2003）。隨著行為科學的發展，而廣泛應用於人類學、人格心理學及精神醫學各研究領域（高強華，1999）。教育領域方面，角色理論成為分析教育人員在學校系統中行為之指引（林明地，2002；郭丁熒，2003；鄭進丁，1986）。本研究旨在暸解特教組長所知覺到在學校的角色地位以及相對的工作任務，也就是上述相關的標準責任與在社會系統的行為。因此，藉由以下對角色理論的探討，做為分析特教組長角色知覺的理論基礎。社會學者在探討與闡釋角色理論時，主要分為兩個基本的觀點，一是「鉅觀」的結構功能論（structural functionism）與衝突理論（conflict theories），二是「微觀」的符號互動論（symbolic interactionism）與批判理論（critical theories）。前者重視社會系統、組織的結構對個人角色. 11.

(22) 的影響；後者則以個人角色社會化歷程、人際互動來分析。兩者的差別在於前者視角色為固定和理所當然的地位；後者則傾向視角色是流動的，可由協商達成共識的（高宣揚，1998）。由以上論點而言，探討特教組長角色可從社會系統、學校組織結構及其人際互動情形，找出能夠代表的行為模式與互動情境中應有的表現。社會科學研究者經常運用角色的概念做為分析社會體系當中某一職位的動態層面，並以其解釋個人行為的概念架構（張春興，1995）。以教師角色為例，即先說明教師角色在社會中所處之地位，再描述與教師這位置有關的所有標準責任與權利，而這些社會基礎的期望就構成角色。每一角色都有其角色夥伴，而每一類角色夥伴對該角色都各有一組期望，以教師而言，角色夥伴就包括學生、家長、同事、校長及政府教育局人員（Marshall,1998）。不論居於何種地位都會被期望扮演某種角色，因此，個人應對自己工作地位清楚認知，才能表現合宜有度的行為（陳奎憙，1988）。二、角色之定義郭為藩（1971）分析角色理論在教育學上的意義，綜合眾多學者對於角色之定義，歸納出四點結論：（一）角色係一套結構性的行為或一組行為模式之表現；（二）角色涉及某一類的共同行為特性而非個人的行為特性，通常角色代表了某種社會地位或身份者的共同人格屬性或行為特質；（三）角色是在社會互動情境中的表現；（四）角色所涉及的行為期待，是社會結構的一部份。總而言之，角色即為社會團體對於某一特定類別者所應表現的行為模式之期許。 Biddle（1979）從心理學的研究途徑，就其角色與情境理論，界定角色是個人或團體在某一情境下的行為面特性，此行為特性會隨時間與空間而改變，所以成員的角色會在互動的過程中產生與再生，而定義角色概念成：角色是行為的、角色由人所扮演的、角色是指在某種環境下所表現的行為。. 12.

(23) 林清江（1982）認為個人在不同時空環境中，居於不同的地位，其本身與其他團體對於此一地位的職分及行為形成一系列的觀念，通常被稱為角色。地位與角色原是一體兩面，地位蘊含著一系列的權利義務關係，角色則為此一系列的動態面。張春興（1989）從社會心理學的角度詮釋角色，有兩種涵義：一是個人在團體中被賦予的身分及該身分應發揮的功能；另一是指個人在教育與社會化的歷程中，所具有的行為組型。前者傾向於個人與團體的相對關係，後者偏指社會期待下個人學到的角色行為。除此之外，「角色」也同時反映出組織系統內外有關的人們，對居於某一職位者應表現何種行為所懷的期望（黃昆輝，1995）。而且由於是一種行為模式，因此必須經過社會化的學習過程。由此可知，角色是個人必須遵循社會所要求的規範而表現的價值、意識與行為模式。陳貞芳（1996）針對「角色」一詞之應用與不同研究領域之定義，曾蒐集國內外學者對角色的定義，並歸納為四大類：（一）整合的觀點：強調角色的互動關係與其他角色產生交互作用。例如：校長與主任、教師學生、家長社區人士（ Blumer,1969 ； Parsons,1961）。（二）行為的觀點：強調在社會系統或團體組織中特定類別的人，所表現某一特定之行為模式（Biddle & Thomas,1966；Ebaugh,1988； Sarbin,1968）。（三）身分地位的觀點：角色與科層體制中的職務一詞類似，每一個職務都有其權利與責任，同時角色存在於社會系統中，內涵包括與職務有關的交互影響（Hoy & Miskel, 2005）。（四）社會化的觀點：角色的概念是指社會系統中，其成員對某一地位的個人行為，所持有的一組評鑑標準或規範（劉英茂，1986）。陳浙雲（2004）認為角色係指在社會系統裡、互動情境中的社會成員所感知與期許居於某一特定身分者所應表現的行為模式，其意涵包含靜態、動態、心態、生態四層面之要義：從靜態觀點而言，角色代表特. 13.

(24) 定的身分、地位或職務；從動態觀點而言，角色是規範某種地位者的行為模式；從心態觀點而言，角色包含他人的期望與個人的知覺；從生態觀點而言，角色存在於社會系統的交互關係中。整體而言，透由上述角色理論及角色定義之說明，是以總結與歸納特教組長角色的定義為：在學校組織的相關情境中，基於特教行政人員的身分、地位與在學校輔導處的職務，與其他人員產生互動關係，並經由特教組長個人遵守法規與專業倫理所表現的行為或功能。貳、角色定位與競值架構（The competing values framework, 簡稱 CVF）一、特教組長之角色定位以角色定義觀點而言，特教組長是學校行政組織系統特定的職務與身分，最早的設立依據為國民教育法，學校的特殊教育班級數量達到規定才能有此編制。發展至今，依據臺北縣立各國民小學國民中學及國民中小學組織規程第八條規定：「學校設特殊教育班，且設有輔導室者，得設立特教組」。由此可知，特教組長的角色定位，就如同其他學校行政人員一樣，而學校行政的意義乃是學校機關依據教育原理原則與相關法令規定，運用有效與經濟的科學方法，對學校組織相關的人、事、財、物等要素，作系統化的經營管理，以達成學校教育目標的一種歷程（吳清山，1991）。由圖 2-1-1 學校特教行政組織架構可知，不論是校外單位與機關，或校內的特教活動項目，特教組長是執行特殊教育計畫的靈魂人物。學校特教行政組織採用折衷型行政組織與委員制，在同一首長之下設置專責單位，由學校的特殊教育推行委員會決策、監督全校特教業務規劃及推動，特教組長則是特教組織系統中直接與間接支援的最佳橋樑（鄒小蘭， 2001b）。而各校的行政組織架構則因全校班級總數的多寡而有所差異，最重要的是特殊教育班級類型及數量，亦會讓特教組長面對的組織成員有所不同，例如：智障集中式的特教班編制固定的教師助理人員、交通車司機；藝術才能班級的音樂、舞蹈或美術教師，易言之，特教班級類. 14.

(25) 型及數量越多，特教組長需要接觸的組織成員越多，在角色上，應該成為管理者或領導者，才能讓組織運作順利，發揮行政效能。設備人員評鑑社區資源行政支援. 專業團隊經費預算知能研習甄選. 評量. 評估安置. 為直接支援為間接支援. 教學活動. 課程教材教具輔導. 圖 2-1-1 學校特教行政組織架構圖資料來源：修改自鄒小蘭（2001b），23、32 頁此外，特殊教育法所列服務對象類型多樣，在融合教育的政策推展下，全校教職員及學生，甚至是家長之特教宣導，皆為特教組工作重點，而校內疑似生的篩選轉介或資賦優異學生縮短修業年限的辦理，亦需要全校相關人員的協調合作。鄭彩鳳（1998）指出學校行政管理的策略包括計畫、組織、領導、溝通與評鑑，且管理人員即領導者的角色。依此看來，特教組長在處理特殊教育業務時，想要工作駕輕就熟、有效而愉快地完成任務，就如謝文全（1995）所提出的學校行政人員應具備的條件之一：具有成功領導者的特質。. 15.

(26) 綜合上述，特教組長為法定學校行政人員，從學校行政的意義來看，在學校特殊教育領域應有「領導」的地位與身分。Stogdill（1974）曾提到：有多少人試圖去界定領導的概念，就大概會有多少有關領導的定義。而針對領導概念與行為的複雜度，鄭彩鳳（2007）以整合性領導的觀點，認為領導的定義可以從「競值架構」的內涵加以統整歸納，接著將競值架構以及領導角色統整說明以提出本研究立論點。二、競值架構之領導角色類型競值架構是 Quinn 與 Rohrbaugh（1983）為了發展明確的組織效能標準所提出的。他們將研究者所使用的各種效能指標加以組合，並且整合了組織行為中的四大理論：理性目標模式、開放系統模式、人群關係模式及內部過程模式。Quinn（1988）檢視領導角色文獻，將領導的層面彙整後，統整於四種效能模式，提出相對應的八種領導者角色：革新者、經紀人、生產者、指導者、協調者、監督者、輔助者以及導師，；而 Quinn、 Faerman、Thompson 與 McGrath（2003）更充實了前述理論模式。此理論之所以稱為競值架構，是因層面間顯現相對的價值，並傳達著彼此衝突的訊息。例如：在圖2-1-2中，二條相交的軸線分成了四個象限，右上與左上象限強調組織需要彈性，但是相對的右下與左下象限說明了組織需要控制。其次，這個架構的基本論點為：相鄰的象限間共享一個相同的價值，以「開放系統模式」為例，它分別與「理性目標模式」共享「外部」、「人群關係模式」共享「彈性」之價值；與相對的象限「內部過程模式」則存有對立的價值，如「開放系統模式」與「人群關係模式」之價值分別為「外部－彈性」與「內部－控制」。它對組織全貌的了解與分析是一個非常有利的工具（Cameron & Quinn, 1999）。角色存在於社會系統，由組織內的個體互動所發展形成的概念，職是之故，在探討特教組長角色時，應先對組織之相關特性有所界定，而當學校組織如此複雜時，要定義出所有情境皆可適切涵括的領導行為是相當困難的，因此，競值架構領導角色類型由不同組織模式所組合而成，此兼容並蓄之特性可作為本研究分析特教組長角色類型之理論規準。. 16.

(27) 人群關係模式. 開放系統模式趨向回應與開放的領導. 趨向體恤與支持的領導. 彈性導師 (人力發展). 革新者 (預視變遷). 經紀人 (獲取資源). 輔助者 (促進互動) 趨向小組內部合作的領導. 趨向動態與. 外部競爭的領導生產者 (發起行動). 監督者 (蒐集資訊) 協調者趨向保守與 (穩定持續) 拘謹的領導. 內部過程模式. 趨向回應與開放的領導. 控制. 指導者 (提供架構) 趨向指導與. 趨向結構化與正式化的領導. 目標取向的領導. 理性目標模式. 圖2-1-2 競值架構的領導角色類型資料來源： R. E. Quinn, 1988, p.86. 國外競值架構之研究已頗具規模，國內競值架構的研究源自江岷欽（1989）在研究有關組織文化時引進該理論；至於在教育領域之探討，則由鄭彩鳳（1996）首先將其應用在高中職組織行為之研究，爾後並以競值架構為理論基礎，進行首篇校長競值領導效能指標之建構（鄭彩鳳， 2007）。表2-1-1係依據鄭彩鳳（2007）以競值架構歸納領導定義以及領導角色之統整要義。此說明競值架構有四種組織效能模式，並發展出不同領導型態。開放系統模式強調發展，故領導者行為偏向創造或變革取向；理性目標模式強調生產力與目標達成，故領導者表現出達成目標與. 17.

(28) 任務之行為取向；內部過程模式著重於維持組織的安定，故領導者需要從事協調與監督，以維持組織的秩序與現狀；人群關係模式強調人力資源，故領導者行為表現出對成員之關懷。質言之，競值架構以四種組織效能模式歸納領導角色於其中，以其焦點發展出不同的領導角色與行為，使紛亂的領導角色能予以整合，此為本研究引用作為角色類型分析基礎之論點。表 2-1-1 以競值架構分析領導定義與角色統整表效能模式. 開放系統模式. 理性目標模式. 內部過程模式. 人群關係模式. 領導定義. 領導角色. 領導的過程在帶動組織的成. 革新者. 角色行為提出創新的想法與見解、促進任務或運作上的改變. 長與變革：「開放系統」之促進. 經紀人. 領導的目的在達成組織的任. 生產者. 善於向上管理，影響高層的決定、代表組織對外接觸並爭取資源引導成員並協助完成任務、讓成員達到預期目標. 務與目標：「理性目標」之達成. 領導的策略在創建並維持組. 指導者. 協調者. 政策傳達與策略計畫、澄清工作優先次序協調工作流程，避免危機衝突、建立並維持良好的秩序. 織的結構：「內部過程」之維持. 領導的基礎在促進成員的共. 監督者. 輔助者. 蒐集資訊確定人員能順從規則、發展評量與檢核單位，定期檢討營造團隊精神，達成共識、鼓勵促進成員參與政策的決定. 識與士氣：「人群關係」之互動. 導師. 支持合理的需求，傳達感激、表現出主動關心與協助. 參、特教組長角色類型分析綜合角色理論及競值架構對本研究的啟示，以下從「特教行政組織架構」、「工作職責與特教政策」、「特殊教育法(以下簡稱特教法)修正與資源班實施要點」及「特教團隊合作關係」四方面，與競值架構之領導角色類型為基礎，探討特教組長在學校組織情境中工作現況，統整出本研究中特教組長角色的類型與構念。. 18.

(29) 一、特教行政組織架構特教組長在此組織中被期望的角色為藉由訂定特殊教育行事曆，也就是校內特殊教育的執行計畫，使得相關單位能有秩序地進行教學活動。同時必須能找出工作循環中的問題，設定解決策略以進行協調，使組織化的架構得以維持。此與競值架構內部過程模式的「協調者」角色相符，所表現出的行為特質應為整合學校各項特教活動與資源、有效安排學校特教行事曆、敏於分析衝突原因與解決方法、積極與學校其他處室進行協調、具備良好的溝通技巧。同時，在執行特殊教育推行委員會的決策過程中，特教組長其實也須負起如競值架構內部過程模式之「監督者」的責任與義務，除了定期舉行特教工作檢討會外，個別化教育計畫期末檢討會更是一大重點，從中可以評估學生、家長及導師的需求目標是否達成，瞭解老師對於學生的服務情形，進而依據敘獎辦法簽呈獎勵名冊。此角色的行為特質有：能掌握學校職務與工作項目、獎勵學校同仁的個人表現、客觀公正評核學校同仁表現、適時或定期召開檢討會議、建立校內特教工作檢核制度。二、工作職責與特教政策近來相關研究指出特教組長除擔任教學工作外，其行政方面的職責如下：協助輔導室計劃特殊班工作之進行，擬定行事曆；協助組成「特殊教育學生鑑定委員會」，核定進入特殊班的學生；處理校內各項與特殊教育有關之公文並執行各項計劃；協助輔導室召開教學研究會、特教班會議、個案研討會、家長座談會等（鄒小蘭，2001b；謝文全，2005；蘇芳柳，1996）。以競值架構理性目標模式之「生產者」來看，特教組長如果要有效率地完成這些工作，就必須是工作導向、有較高的興趣、動機與精力，以及具有個人的企圖心。而且要能創造豐富的生產環境，以激勵成員完成工作，並且達到生產目標（鄭彩鳳，2007）。因此，特教組長在此角色的表現應為：按時完成公文及歸檔、有效率地執行工作計畫、激勵特教同仁提升工作期望、喜歡從事行政工作、善用電腦軟體表單統整資訊。. 19.

(30) 民國八十四年，教育部所頒布的「中華民國身心障礙教育報告書」以「充分就學、適性發展」為主題，提出實施「融合教育」是我國特殊教育發展的重點方向。民國八十六年修訂之「特殊教育法」第十三條、第十四條公布，其內容規定特殊需求學生以就讀普通班為教育原則。特殊教育法的制訂和實施使得近十幾年來國內特殊教育不斷地變革和發展，從過去點的實驗，逐步形成全面性的推展（王振德，2002）。身為理性目標模式之「指導者」，被期待能澄清優先順序、選擇行動的終極路徑，以及與組織中的遠見者進行溝通。指導者必須是一個政策的傳達者，且界定問題、建立目標、界定角色與工作與及訂立規則與政策（鄭彩鳳，2007）。而特教組長在上述特教政策中之指導者行為表現，除了宣導融合教育精神與內容外，應以融合教育為目標，擬定適切的特教發展優先順序、建立或改進個案管理制度、訂定鑑定工作分配原則、引導特教同仁邁向共同目標。三、特教團隊合作關係由團隊合作的概念來看，如有特殊教育的相關問題需要解決，絕非特教組長一人的責任，亦不是特教教師獨自處理即可完成。必須結合不同領域的專業人員，整合醫療、教育、社會福利與就業福利等單位人員的專業技能，以專業團隊合作方式來服務特殊需求學生。欲達到此一專業團隊運作的目標，必須有人主導團體精神的營造、使用降低衝突的技巧、發展團隊精神與提振工作士氣、獲得成員的投入和參與、催化團體進行問題的商議與解決。同時，向成員傳達謝意，並給予稱讚和信任。透過關心、熱忱來對待別人，協助成員擬定計畫以作為個人發展的規劃，讓成員感受到的是合理需求獲得支持。上述符合競值架構人群關係模式之「輔助者」與「導師」角色。因為皆屬於人的議題，兩者在字面上相似度與意義看似相近，但輔助者的對象是團體成員；導師的對象是個人。若太過強調輔助者的角色，可能形成會議太多的現象或是過度依循非主事者的意見；過於強調導師的角色則會導致組織氣氛過於隨意及未能留意組織的發展。. 20.

(31) 四、特教法修正與資源班實施要點特殊教育法已於98年11月18日修正公布，此次修法為繼民國86年以來歷經12年最大幅度之修正，其中第十四條規定：「高級中等以下各教育階段學校為辦理特殊教育應設置專責單位，依實際需要遴聘及進用特殊教育教師、特殊教育相關專業人員及助理人員。…」這項規定使各學校將來增設特殊教育行政人員即有法源依據。可見得擔任特教組長也有可能是在計畫一個新成立的行政單位或特殊教育班級，相對的，在舊有的組織團體裡，也須面對外部環境的變動。就如臺北縣為基於上述法令規定、統計數據及實際需求，並確保身心障礙資源班教學品質之目的，訂定「臺北縣國民中小學身心障礙資源班實施要點」，以規範身心障礙資源班之設置方式、設置標準及相關事宜（臺北縣政府教育局，2010）。特教組長在依法行政的社會規範下，必須解決法令修正後衍生之相關問題。而競值架構中的開放系統模式，認為領導的過程在於帶動組織的成長與變革，領導者應發揮影響力借以獲取組織在發展中所需要的資源，以增加組織彈性適應的能力。爰此，特教組長在由彈性取向和以外部環境為焦點構成的開放系統模式中，應扮演的角色類型為「革新者」。其需要針對外部環境如特教法令修正或政策方向，去檢視校內特教制度與措施是否需要改革，而自身對於相關資訊的更新也需要能迅速確實，才能讓組織成員了解改變的理由是有其依據。面對特教評鑑的結果與建議，能夠規劃改善的進度與工作，引導進行必要的變革措施。許天威與吳訓生（1999）在「我國身心障礙者教育實施現況與發展方向之研究」中指出，對於有助特殊教育之實施的各項資源，如教育經費、特教專業人才、學校的社區環境、學生的家長、醫療與社會福利機構、工商企業團體，以及社會文教設施等，都可組成支援系統，使特殊教育的推展更具效果。學校行政支援的內容，係指學校在經費、設備、人員組織及編制、方案規劃、督導、評鑑、申訴、社區資源、相關團隊之運用，以及特教知能研習、資訊等提供（陳清溪，2000）。因為如此，. 21.

(32) 特教組長在學校的角色相形愈加重要，學生適合的安置方式與教學資源因特殊需求而有不同，特教教師診斷評量之後，將所有學生之需求統整，由行政人員來規劃管理相關資源之申請與運用。如同開放系統模式中之「經紀人」角色，而要完成此角色任務，須要有行政上的敏銳度、有說服力來和本單位以外的人員接觸，以進行說明、協調。表現得要像聯絡人及代言人，並蒐集各種資源以提供特殊需求學生服務。因應環境因素的變化快速，張明輝（2003）歸納出學校行政人員未來可能扮演的專業角色可包括：整合領導者的角色、教學領導者的角色、專業經理人的角色、學校知識長的角色、校園 e 化促動者的角色、創意經營者的角色、變革領導者的角色、僕性領導者的角色、衝突管理者的角色及道德領導者的角色等。Burrello 和 Sage （1979）認為學校行政人員在特殊教育中所扮演的角色為：支持者、策略之計畫者、領導者、協助者、訓練者、事務管理者與評鑑者。Goldring 和 Rallis（1993）認為在現在多變的時代，他們認為學校領導者應扮演下列幾種角色：促進者、平衡者、倡導者、調查研究者、學習者、領導者。經由上述探討與分析特教組長在競值架構之領導角色類型及行為，以及學校行政人員在特殊教育可能扮演的角色，歸納為表 2-1-2。表 2-1-2 特教組長角色類型與行為特質效能模式. 角色類型. 角色行為與特質具有創造性解決問題的能力不斷進行研究革新與改進. 革新者. 能使用有效的方式來包辦革新與改善敏於覺知外部環境的變化引導進行必要的變革措施. 開放系統. 對於行政事務細節具敏銳度有說服力來和本單位以外的人員接觸經紀人. 建立社區特教資源網絡能積極爭取特教所需的人力支援蒐集各種特教生所需的資源與服務管道. 22.

(33) 表 2-1-2 （續）效能模式. 角色類型. 角色行為與特質按時完成公文及歸檔有效率地執行工作計畫. 生產者. 激勵特教同仁提升工作期望喜歡從事行政工作善用電腦軟體表單統整資訊. 理性目標. 宣導融合教育精神與內容擬定適切的特教發展優先順序指導者. 建立或改進個案管理制度訂定鑑定工作分配原則引導特教同仁邁向共同目標整合學校各項特教活動與資源有效安排學校特教行事曆. 協調者. 敏於分析衝突原因與解決方法積極與學校其他處室進行協調具備良好的溝通技巧. 內部過程. 能掌握學校職務與工作項目獎勵學校同仁的個人表現監督者. 客觀公正評核學校同仁表現適時或定期召開檢討會議建立校內特教工作檢核制度主導團體精神的營造使用降低衝突的技巧. 輔助者. 發展團隊精神與提振工作士氣獲得成員的投入和參與催化團體進行問題的商議與解決. 人群關係. 向特教人員傳達謝意及關心給予特教人員稱讚和信任導師. 協助老師擬定計畫以作為個人發展的規劃熱忱真誠地對待別人支持特教人員合理的需求與意見. 23.

(34) 肆、角色知覺與相關研究一、角色知覺之定義角色知覺係由「角色」與「知覺」二個概念組合而成，所以探討「角色知覺」必須先界定「角色」與「知覺」本身的意涵。依據《張氏心理學辭典》對知覺歸納的要義是：知覺是由感官以覺知環境中物體存在、特徵及其彼此間關係的歷程。亦即個體靠以生理為基礎的感官獲得訊息，進而對其周遭世界的事物作出反應或解釋的心理歷程（張春興， 1995）。知覺歷程是複雜的而非單一的經驗，人們對於客觀的世界依照不同的經驗，於是產生不同的感受與主觀的解釋，並表現出不同的行為與態度（甘玉霜，2005）。郭丁熒（1995）認為所謂的「知覺」係感覺資料經由個人的反省、判斷、統整、選擇及組織等心理活動歷程而產生的有意義的想法或經驗。簡言之，知覺即是指個人將外界眾多信息與刺激，經過反省、判斷、統整、選擇及組織等的心理作用後產生的主觀想法。由以上要義揭示此知覺歷程是複雜的而非單一的經驗，人們對於客觀的世界依照不同的經驗，於是產生不同的感受與主觀的解釋，並表現出不同的行為或態度。簡言之，知覺即是指個人主觀的將外界眾多信息與刺激，經過篩選的心理作用後，將無意義信息予以意義化的一種過程。為了在社會上尋求生存，每個人在社會中扮演著許多不同的角色，而且對於這些的角色產生不同的認知，此即角色知覺之初步概念，是以將國內外學者對於角色知覺的定義臚列於下： Allport（1961）認為：角色知覺可分為四個層次，即角色期望（role expectation）、角色概念（role conception）、角色接受（ role acceptance）、角色踐行（role performance）。林瑞欽（1988）則是定義角色知覺為個體對於有關於某特定身分與地位之信息，加以認識、選擇、組織與解釋之心理過程。. 24.

(35) 郭丁熒（1994）認為：角色知覺係指角色扮演者本身及其角色夥伴對該角色，在思考社會對該角色的期望，及觀察同一角色的其他人之實際行為或特質後，經由反省、判斷、統整、選擇，及組織等心理活動歷程，對該角色所產生的主觀想法。藍采風和廖榮利（1994）認為：角色知覺是一種個人主觀思維部分，是個人對某個角色的知覺，其形成受到個人動機、期待、社會特質、過去經驗、人格特質與意向等影像影響，因此與認知有關，是個體接受、處理角色訊息之過程。俞文釗（2001）認為：角色知覺是指人對於自己所處特定的社會與組織中的地位知覺。一個完整的角色知覺過程包含：角色認知、角色行為、角色期望、角色評價等四個過程。綜合國內外學者對角色知覺的定義，個人對自我角色知覺的來源一是自我的覺察，二來自於社會所賦予的角色期待，經由反省、判斷、統整、選擇及組織等心理活動歷程，而對其自我角色所產生的主觀想法。藍采風等（1994）也指出，角色知覺的形成受到個人動機、期待、社會特質、過去經驗、人格特質與意向等影響，因此雖然是同樣角色，雖然受到社會同樣的角色期望，但卻未必有同樣的知覺。由上述定義之分析，本研究對「角色知覺」採取的觀點為：係指個體本身對該角色，在思考社會對該角色的期望、及觀察同一角色的其他人之實際行為或特質後，經由反省、判斷、統整、選擇、及組織等心理活動歷程，對該角色所產生的主觀想法，分為對於理想角色的看法與實際角色表現的評定兩種（郭丁熒，1995）。二、角色知覺之測量與研究 Robbins（1992）認為，每個人都必須扮演許多種角色，我們的行為會隨著角色之不同而改變。因此，不同的團體，對於個體會施予不同的角色需求。其中之ㄧ就是「角色知覺」（role perception）：一個人認為自己在某特定的場合中該扮演什麼角色，這種覺知稱為角色知覺。有此知覺，自然會表現出相對應的行為。. 25.

(36) 一般用來測量角色知覺的研究工具，主要有：（一）問卷—設計用來獲得居於某一地位者所知覺到的行為；（二）形容詞檢核表（adjective check list）和評定量表（rating scale）—設計用來獲得期望於某一地位者的特質或人格傾向（personal dispositions）；以及（三）晤談（interview）等技術（Sarbin & Jones, 1955）。採用問卷作為研究工具者，通常採用李克特式量表型式（Likert type scaling technique），由受試者就幾個選項中挑選出一個最符合自己想法的答案。下表 2-1-3 為國內研究針對學校行政人員角色探討與測量之相關內容彙整，有關角色知覺的測量，大多數是研究者自己發展的研究工具，以問卷最普遍。而角色類型則是從研究對象的工作與行政責任之相關文獻歸納而成，因此早期研究以工作項目訂定角色名稱，例如：輔導主任之「諮商輔導」角色，直至近期多以「…者」的名稱定義，如：「單位主管者」、「監督考核者」等。為了符合「角色」之定義及趨勢，競值架構理論中領導角色之八種類型，本研究在角色名稱上不更動，以便於後續研究結果討論。表 2-1-3 學校行政人員角色探討與測量之相關研究研究者. 研究主題. 研究對象. 研究方法. 研究結果. 國小輔導主任角色期望、角色壓力與角色踐行之相關研究. 嘉、南、高、屏等七縣，86學年度在職公立國小輔導主任及校長. 修訂王朝明（1988）所編製的「國民小學輔導主任角色功能問卷」. ˙不同個人背景變項的國小輔導主任在角色期望、角色壓力上部份有不同差異情形，但在角色踐行上沒有差異. 黃志龍（2000）. 國民小學教務主任角色之研究. 以臺北縣公立國民小學校長、教務主任及一般教師為研究對象，問卷計有335份. 自編調查問卷─ 「國民小學教務主任角色之研究」. ˙角色類型：「單位主管者」、「幕僚輔助者」、「計畫執行者」、「溝通協調者」、「課程推動者」、「教學評鑑者」、「學藝活動推展者」與「教學活動倡導者」等八種角色. 吳淑琪（2001）. 雲嘉南地區國民中小學總務主任角色期望、角色踐行與工作滿意. 以雲嘉南地區的國民小學校長、總務主任作為調查研究的對象，共計有效問卷 845份. 自編調查問卷─ 「國民中小學總務主任角色狀況與工作滿意」. ˙角色類型：總務一般性工作之規劃與推展、設施安全之維護與校外關係、營繕採購與經費、計畫執行與學校財務及財產管理、主管督導與考核、幕僚輔助. 陳瑞成（1998）. 26.

(37) 表 2-1-3（續）研究者. 研究主題. 研究對象. 研究方法. 研究結果. 黃鳳瑛（2003）. 國民小學女性校長的領導角色知覺與專業發展需求. 以台北市公立國民小學現任女性校長及其校內的教育人員共 410 人為調查樣本. 自編調查問卷─ 「國民小學女性校長領導角色知覺與專業發展需求調查問卷」. ˙角色類型：「行政領導者、教學領導者、課程領導者、社區領導者及典範領導者」等五種校長領導角色知覺 ˙國民小學女性校長的領導角色知覺是明確且積極的，其中以教學領導者的角色知覺最為明顯. 以臺北縣市公立國民小學教師兼主任為對象，有效樣本 802 份. 自編調查問卷─ 「臺北縣市國民小學教師兼主任角色期望與角色實踐之研究調查問卷」. 包含了計畫執行者、成效評鑑與回饋者、單位主管者、幕僚輔助者、資訊傳遞者、資源整合與提供者、成員領航與合作者、默默領導與關懷者、反省批判者、課程推動者、教學活動倡導者、領域專家者、公共關係溝通與協調者等十九個角色 ˙角色類型：「訓導一般的工作規劃與推展」、「校園安全與校外關係維護」、「訓育價值推動」、「生活教育管理」、「體育與衛生教育督導」 ˙以「校園安全與校外關係之維護」的知覺程度最高 ˙國民小學處室主任普遍認同應扮演領導者角色，其中以「工作協調者」之角色認同最高，其次為「專業領航者」、「關懷激勵者」與「監督考核者」 ˙領導角色知覺之「監督考核者」是預測行政決定風格最有力的變項. 謝日成（2004）. 臺北縣市國民小學教師兼主任角色期望與角色實踐. 胡美貴（2007）. 台南縣國民小學訓導主任角色知覺與角色踐行. 以台南縣 169 所國民小學教師為對象. 自編調查問卷─ 「國民小學訓導主任角色知覺與角色踐行調查問卷」. 許聰顯（2009）. 臺北縣國民小學處室主任領導角色知覺、學校組織氣氛與行政決定風格. 以臺北縣公立國民小學處室主任為調查對象，採取簡單隨機取樣方式選取樣本 474 人. 自編調查問卷─ 「領導角色知覺量表」以及改編修訂之「行政決定風格量表」與「學校組織氣氛量表」. 綜合以上本節對於角色理論、競值架構領導角色類型與學校行政人員角色研究的探討，有關特教組長角色定義歸納為：在學校組織的相關情境中，基於特教行政人員的身分、地位與在學校的職務，與其他人員產生互動關係，並經由特教組長個人遵守法規與專業倫理所表現的行為或功能。而其領導角色應為「革新者」、「經紀人」、「生產者」、「指導者」、「協調者」、「監督者」、「輔助者」及「導師」八種類型。此外，角色知覺係指個體本身對該角色，在思考社會對該角色的期望、及觀察同一角色的其他人之實際行為或特質後，經由反省、判斷、統整、選擇、及組織等心理活動歷程，對該角色所產生的主觀想法，分. 27.

(38) 為對於理想角色的看法與實際角色表現的評定兩種（郭丁熒，1995）。簡言之，特教組長角色知覺之研究即為瞭解特教組長對於本身角色的主觀想法，也就是分析特教組長在思考他人對此角色的期望、觀察及反省等心理活動歷程後，所認為的理想角色類型，與其實際角色表現的情形。根據角色知覺相關理論分析，瞭解角色知覺的重要性有二：第一，個人的自我角色知覺將影響其行為表現；第二，由自我角色知覺可以得知個人是否已完成自我角色期待，或是處於挫折、沮喪中。國內自設立特教組長以來，陸續有相關研究探討其工作職責、工作壓力、工作困擾、專業發展及異動成因等，研究結果與建議也都提到工作量大及專業知能不足是工作壓力、困擾及異動成因之主要來源，但未針對角色知覺及特教專業知能為主題深究。由此可知，本研究主題有其探討之必要性。但目前有關特教組長角色知覺之實證研究上付諸闕如，因此本研究乃採自編「國中小特教組長角色知覺問卷」方式作為測量工具：以「非常同意」至「非常不同意」五種程度選項評定應該做到的理想角色類型；以「完全實踐」至「完全未實踐」五種程度選項評定目前表現的實際角色類型，由特教組長依個人角色知覺情形填答，呈現對競值架構理論領導角色類型的看法。. 28.

(39) 第二節特殊教育專業知能之理論與研究. 本節主要是探討特教組長在學校特教行政工作中，需要哪些特殊教育專業知能，與此研究主題相關的概念包括：教育學者對於專業知能之界定；在目前特殊教育領域中，專業知能研究呈現什麼樣的脈絡；相關研究對於特教組長的專業知能評析，以及對其特殊教育專業部分之定見。本研究先就專業知能的意義與特殊教育專業知能相關研究分析，進而與特教組長工作內容結合，探討特教組長特教專業知能之內涵與項目。壹、專業知能之內涵國內目前於教育領域探討專業知能內涵的相關研究，通常是以「教師專業知能」為主，分析教師在從事教學這個高專業性的工作時，需要的專業知識、技能和態度。聯合國教科文組織（United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO）在其「關於教師地位之建議案」中提及：教學應被視為專業（黃坤錦，1992）。學校教師在從事教學工作時，應將自己視為專業人員，既然為專業人員，便應具備專業的知識與能力，來擔任教育的工作。因此，教師不僅要接受嚴格的訓練，具備相當的學識技能，還要有特別的素養，並具備專業的熱忱。一、專業知能之定義英國成人教育學者 Jarvis（1983）的看法，認為專業知能包括了專業知識、專業技能與專業態度三要素。其中專業知識是指學術性的原理原則、心理動力的要素、人際關係、以及道德價值等四方面；專業技能包括了完成心理動力的程序與社交技巧；專業態度則包含了專業認知、專業情感及專業表現三部分。陳奎憙（1990）認為教育專業工作必須具備下列特徵：專門的知識與技能；長期的專門訓練；服務重於報酬；相當的獨立自主性；自律的專業團體與明確的倫理信條；不斷的在職進修。. 29.

(40) 單文經（1990）認為：構成專業的首要條件必須有一套完整的知識體系，執行專業的人士據此而具有的專業知識與技能，稱之為專業知能，而教育專業知能的內涵為：（一）教育專業知識：包含教育專業知識及與教材有關的專業知識；（二）教學推理能力：包含理解、轉化、教導、評鑑、省思、新理解。張德銳（1993）歸納美國德州教育廳及我國教育部等單位學者所研究發展出來的教師評鑑標準，認為教師專業知能應包含三大領域：任教科目的專門知識與技術、教學方法的專業知識與技巧與班級經營的能力。鍾任琴（1994）則將教師專業知能界定為「包括與教育工作有關的一般知識與教學方法、教學工作有關的能力以及任教學科的專門知識」。饒見維（1996）參考相關文獻，經過反覆比對、分析與歸納，將「教師專業知能」細分為五個項目，包括：教育目標與教育價值的知識；課程與教學知能；心理與輔導知能；班級經營知能；教育環境脈絡的知識。羅清水（1998）提出教師專業知能指的是「教育相關理論的認識、心理輔導的體認與教學方法的實踐，除此之外，還應包括情意方面，例如：信念、態度與價值觀等」。由此可知，教師專業知能具有時代演進的特徵，在早期的專業訓練中，只強調知識層面，而後才逐漸擴展到技能與情意層面，整體而言，知識、技能與態度已成為構成教師專業知能的要素。由上述各家所言可得，所謂專業知能指的是個人從事專業工作時，對於職務上的能力需求，欲成功執行某一任務，所需具備的知識、技能、態度，以達其成效。專業知識所指的是專業人員每日工作所需瞭解的事實、資料與知識，以有效促進某一功能或任務的達成，此一層面的能力較易評量，在傳統訓練中最被強調。再者，專業技能是指運用知識解決特別問題的能力，此一層面能力的評量可從觀察實際表現或具體的成果來加以評定。至於專業態度則是一種情感的趨避作用，由觀察某人的行為表現或對話中往往可以評量出態度，雖然態度不易評量，但仍應重視。. 30.