特教組長角色類型與角色知覺

壹、角色理論與角色之定義 一、角色理論

「角色」是社會學理論中之重要概念，角色理論在二十世紀中葉相 當盛行，且角色概念是進行社會學理解重要工具之一（郭丁熒，2003）。

隨著行為科學的發展，而廣泛應用於人類學、人格心理學及精神醫學各 研究領域（高強華，1999）。

教育領域方面，角色理論成為分析教育人員在學校系統中行為之指 引（林明地，2002；郭丁熒，2003；鄭進丁，1986）。本研究旨在暸解 特教組長所知覺到在學校的角色地位以及相對的工作任務，也就是上述 相關的標準責任與在社會系統的行為。因此，藉由以下對角色理論的探 討，做為分析特教組長角色知覺的理論基礎。

社會學者在探討與闡釋角色理論時，主要分為兩個基本的觀點，一 是「鉅觀」的結構功能論（structural functionism）與衝突理論（conflict theories），二是「微觀」的符號互動論（symbolic interactionism）與批 判理論（critical theories）。前者重視社會系統、組織的結構對個人角色

的影響；後者則以個人角色社會化歷程、人際互動來分析。兩者的差別 在於前者視角色為固定和理所當然的地位；後者則傾向視角色是流動 的，可由協商達成共識的（高宣揚，1998）。由以上論點而言，探討特 教組長角色可從社會系統、學校組織結構及其人際互動情形，找出能夠 代表的行為模式與互動情境中應有的表現。

社會科學研究者經常運用角色的概念做為分析社會體系當中某一職 位的動態層面，並以其解釋個人行為的概念架構（張春興，1995）。以 教師角色為例，即先說明教師角色在社會中所處之地位，再描述與教師 這位置有關的所有標準責任與權利，而這些社會基礎的期望就構成角 色。每一角色都有其角色夥伴，而每一類角色夥伴對該角色都各有一組 期望，以教師而言，角色夥伴就包括學生、家長、同事、校長及政府教 育局人員（Marshall,1998）。不論居於何種地位都會被期望扮演某種角 色，因此，個人應對自己工作地位清楚認知，才能表現合宜有度的行為

（陳奎憙，1988）。

二、角色之定義

郭為藩（1971）分析角色理論在教育學上的意義，綜合眾多學者對 於角色之定義，歸納出四點結論：

（一）角色係一套結構性的行為或一組行為模式之表現；

（二）角色涉及某一類的共同行為特性而非個人的行為特性，通常角色 代表了某種社會地位或身份者的共同人格屬性或行為特質；

（三）角色是在社會互動情境中的表現；

（四）角色所涉及的行為期待，是社會結構的一部份。總而言之，角色 即為社會團體對於某一特定類別者所應表現的行為模式之期許。

Biddle（1979）從心理學的研究途徑，就其角色與情境理論，界定 角色是個人或團體在某一情境下的行為面特性，此行為特性會隨時間與 空間而改變，所以成員的角色會在互動的過程中產生與再生，而定義角 色概念成：角色是行為的、角色由人所扮演的、角色是指在某種環境下 所表現的行為。

林清江（1982）認為個人在不同時空環境中，居於不同的地位，其 本身與其他團體對於此一地位的職分及行為形成一系列的觀念，通常被 稱為角色。地位與角色原是一體兩面，地位蘊含著一系列的權利義務關 係，角色則為此一系列的動態面。

張春興（1989）從社會心理學的角度詮釋角色，有兩種涵義：一是 個人在團體中被賦予的身分及該身分應發揮的功能；另一是指個人在教 育與社會化的歷程中，所具有的行為組型。前者傾向於個人與團體的相 對關係，後者偏指社會期待下個人學到的角色行為。

除此之外，「角色」也同時反映出組織系統內外有關的人們，對居 於某一職位者應表現何種行為所懷的期望（黃昆輝，1995）。而且由於 是一種行為模式，因此必須經過社會化的學習過程。由此可知，角色是 個人必須遵循社會所要求的規範而表現的價值、意識與行為模式。

陳貞芳（1996）針對「角色」一詞之應用與不同研究領域之定義，

曾蒐集國內外學者對角色的定義，並歸納為四大類：

（一）整合的觀點：強調角色的互動關係與其他角色產生交互作用。例 如： 校 長與 主 任、 教 師 學生 、 家長 社 區人 士 （ Blumer,1969 ； Parsons,1961）。

（二）行為的觀點：強調在社會系統或團體組織中特定類別的人，所表 現某一特定之行為模式（Biddle & Thomas,1966；Ebaugh,1988；

Sarbin,1968）。

（三）身分地位的觀點：角色與科層體制中的職務一詞類似，每一個 職務都有其權利與責任，同時角色存在於社會系統中，內涵包 括與職務有關的交互影響（Hoy & Miskel, 2005）。

（四）社會化的觀點：角色的概念是指社會系統中，其成員對某一地位 的個人行為，所持有的一組評鑑標準或規範（劉英茂，1986）。

陳浙雲（2004）認為角色係指在社會系統裡、互動情境中的社會成 員所感知與期許居於某一特定身分者所應表現的行為模式，其意涵包含 靜態、動態、心態、生態四層面之要義：從靜態觀點而言，角色代表特

定的身分、地位或職務；從動態觀點而言，角色是規範某種地位者的行 為模式；從心態觀點而言，角色包含他人的期望與個人的知覺；從生態 觀點而言，角色存在於社會系統的交互關係中。

整體而言，透由上述角色理論及角色定義之說明，是以總結與歸納 特教組長角色的定義為：在學校組織的相關情境中，基於特教行政人員 的身分、地位與在學校輔導處的職務，與其他人員產生互動關係，並經 由特教組長個人遵守法規與專業倫理所表現的行為或功能。

貳、角色定位與競值架構（The competing values framework, 簡稱 CVF）

一、特教組長之角色定位

以角色定義觀點而言，特教組長是學校行政組織系統特定的職務與 身分，最早的設立依據為國民教育法，學校的特殊教育班級數量達到規 定才能有此編制。發展至今，依據臺北縣立各國民小學國民中學及國民 中小學組織規程第八條規定：「學校設特殊教育班，且設有輔導室者，

得設立特教組」。由此可知，特教組長的角色定位，就如同其他學校行 政人員一樣，而學校行政的意義乃是學校機關依據教育原理原則與相關 法令規定，運用有效與經濟的科學方法，對學校組織相關的人、事、財、

物等要素，作系統化的經營管理，以達成學校教育目標的一種歷程（吳 清山，1991）。

由圖 2-1-1 學校特教行政組織架構可知，不論是校外單位與機關，或 校內的特教活動項目，特教組長是執行特殊教育計畫的靈魂人物。學校 特教行政組織採用折衷型行政組織與委員制，在同一首長之下設置專責 單位，由學校的特殊教育推行委員會決策、監督全校特教業務規劃及推 動，特教組長則是特教組織系統中直接與間接支援的最佳橋樑（鄒小蘭，

2001b）。而各校的行政組織架構則因全校班級總數的多寡而有所差異，

最重要的是特殊教育班級類型及數量，亦會讓特教組長面對的組織成員 有所不同，例如：智障集中式的特教班編制固定的教師助理人員、交通 車司機；藝術才能班級的音樂、舞蹈或美術教師，易言之，特教班級類

型及數量越多，特教組長需要接觸的組織成員越多，在角色上，應該成 為管理者或領導者，才能讓組織運作順利，發揮行政效能。

圖 2-1-1 學校特教行政組織架構圖

資料來源：修改自鄒小蘭（2001b），23、32 頁

此外，特殊教育法所列服務對象類型多樣，在融合教育的政策推展 下，全校教職員及學生，甚至是家長之特教宣導，皆為特教組工作重點，

而校內疑似生的篩選轉介或資賦優異學生縮短修業年限的辦理，亦需要 全校相關人員的協調合作。鄭彩鳳（1998）指出學校行政管理的策略包 括計畫、組織、領導、溝通與評鑑，且管理人員即領導者的角色。依此 看來，特教組長在處理特殊教育業務時，想要工作駕輕就熟、有效而愉 快地完成任務，就如謝文全（1995）所提出的學校行政人員應具備的條 件之一：具有成功領導者的特質。

為直接支援

為間接支援

行 政 支 援

評 量

教 學 活 動

設備 人員 評鑑 社區資源 專業團隊 經費預算 知能研習

甄選 評估 安置 課程 教材教具

輔導

綜合上述，特教組長為法定學校行政人員，從學校行政的意義來看，

在學校特殊教育領域應有「領導」的地位與身分。Stogdill（1974）曾提 到：有多少人試圖去界定領導的概念，就大概會有多少有關領導的定義。

而針對領導概念與行為的複雜度，鄭彩鳳（2007）以整合性領導的觀點，

認為領導的定義可以從「競值架構」的內涵加以統整歸納，接著將競值 架構以及領導角色統整說明以提出本研究立論點。

二、競值架構之領導角色類型

競值架構是 Quinn 與 Rohrbaugh（1983）為了發展明確的組織效能 標準所提出的。他們將研究者所使用的各種效能指標加以組合，並且整 合了組織行為中的四大理論：理性目標模式、開放系統模式、人群關係 模式及內部過程模式。Quinn（1988）檢視領導角色文獻，將領導的層面 彙整後，統整於四種效能模式，提出相對應的八種領導者角色：革新者、

經紀人、生產者、指導者、協調者、監督者、輔助者以及導師，；而 Quinn、

Faerman、Thompson 與 McGrath（2003）更充實了前述理論模式。

此理論之所以稱為競值架構，是因層面間顯現相對的價值，並傳達 著彼此衝突的訊息。例如：在圖2-1-2中，二條相交的軸線分成了四個象 限，右上與左上象限強調組織需要彈性，但是相對的右下與左下象限說

此理論之所以稱為競值架構，是因層面間顯現相對的價值，並傳達 著彼此衝突的訊息。例如：在圖2-1-2中，二條相交的軸線分成了四個象 限，右上與左上象限強調組織需要彈性，但是相對的右下與左下象限說