第三節 名詞釋義
本節擬針對在本研究中出現之專有名詞予以定義和說明。
一、重度聽障學童:
(一)根據教育部在 2013 年修訂之《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦 法》第三條第三款所稱聽覺障礙，指由於聽覺器官之構造缺損或功能 異常，致以聽覺參與活動之能力受到限制者，其鑑定基準一下列各款 規定之一:
1、接受行為式純音聽力檢查後，其優耳之五百赫、一千赫、二千 赫聽閾平均值，6歲以下達21分貝以上者；7歲以上達25分貝以上。
2、聽力無法以前款行為式純音聽力測定時，以聽覺電生理檢查方 式測定後認定。
(二)我國內政部於2012年7月11日制定新制身心障礙鑑定中，針對聽 覺障礙主要依其程度區分為四級(內政部，2012):(1)0級:未達下列基 準；(2)1級:雙耳整體障礙比率介於50%至70%，如無法取得純音聽力 閾值，則為優耳(ABR)聽力閾值介於55至69分貝；(3)2級: 雙耳整體 障礙比率介於71%至90%，如無法取得純音聽力閾值，則為優耳(ABR) 聽力閾值介於70至90分貝；(4)3級:雙耳整體障礙比率大於90%，如無 法取得純音聽力閾值，則為優耳聽力閾值大於90分貝。
(三) 本研究所稱重度聽障學童，係指三名經台北市特殊教育學生鑑 定及就學輔導會（簡稱鑑輔會）鑑定通過之特殊需求學生，領有身心 障礙證明其障礙類別為聽覺障礙，分類屬第二類別(眼、耳及相關構 造與感官功能及疼痛)，編碼為b230.3，就讀啟聰學校，接受全時制 特殊教育之國小學齡兒童，年齡為7至12歲之間，智能正常。其父母 皆為聽力正常之聽人。且其溝通能力經過教師篩選和研究者評估為理 解能力大於表達能力，口語、手語及書面語之表達能力皆不足之個 案。
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二、圖片交換溝通系統:本研究所採行之「圖片交換溝通系統」是由 Lori A. Frost 與 Andy Bondy 建立之教學計劃中之第一至第六階 段，包括：（1）如何溝通－以圖卡交換實物；（2）距離與堅持－
延長距離並啟始自發性溝通；（3）圖片區辨；（4）句子結構－教 導使用「我要 oo」的句型結構；（5）回應「你想要什麼」問句；
（6）自發性的請求和發表意見
三、溝通行為:本研究所指之溝通行為從以下六個向度分析之(一) 溝通 機會: 為了完成工作或對話所必要做出開啟溝通或回應的表現 (Kaiser,2000 引自 Cohen et al.,2001)；(二) 溝通次數:情境錄 影中受試者出現之主動溝通和被動回應溝通次數總和；(三) 溝通 形式: 記錄在該情境錄影中受試者所使用之溝通表達管道為何?包 括姿勢動作、口語、手語或文字，並且記錄有無以圖片為溝通表達 管道之一；(四) 溝通主題:以文字簡述該段影片中參與者所呈現的 溝通內容 (五)使用詞彙數量:該段情境錄影中所使用的詞彙總數 量?(六)表達完整性:該段情境錄影中受試者所表達的內容是否合乎 文法正確性? (七) 不恰當行為:在遊戲活動中出現直接拿取物品而 未表達、離開或破壞行為。
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第貳章 文獻回顧
本章在回顧聽障對溝通之影響，並整理目前幫助聽障溝通之方 法，從輔助溝通系統的觀念探討圖片交換溝通系統目前使用的成效及對 重度聽障兒童之影響，本章分成三節，第一節說明重度聽障兒童溝通的 特質、第二節目前幫助聽障兒童溝通方法及挑戰、第三節圖片交換溝通 系統與相關實證研究
第一節 重度聽障兒童溝通之特質
對聽障兒童來說，其溝通能力受到許多因素影響，例如聽損原因 為何?殘餘聽力有多少?致障年紀在語言習得前或後?接受矯治的反應?認 知程度如何?其父母和同儕的態度?獲得第一語言的教育機會(不論教導 口語或手語)?是否合併其他障礙?等原因，導致產生多種不同的樣貌，
即使聽力損失程度相同但表現出來的能力卻大不相同，我們必須謹慎的 探討和推論聾人的心理、行為特質或學業成就(Heward, 2013,p.315)。
聽覺障礙的分類眾多，最常見的是以測量聽力靈敏度的分貝損失程度來 區分，聽力損失 90 分貝以上者稱為「聾」，90 分貝以下者稱為「重 聽」，「聾」亦指兒童無法透過助聽裝置來處理聽覺語言訊息，「重聽」
則是指兒童具有殘存聽力配戴助聽器後可以處理語言訊息，在我國「特 殊教育法施行細則」中定義聽力損失在 90 分貝以上則為「重度聽覺障 礙」，即為「全聾」。李芃娟(2012)將聽覺障礙者依據優耳聽覺閾值之障 礙程度描述其聽覺表現與口語表達能力，其中重度聽損者(90 分貝以 上)對於一般的語音幾乎沒有反應，即使在助聽器的幫助下僅能察覺聲 音的存在；從聽損 55 分貝以上其口語表達能力已呈現缺陷，到了說話 年齡可能只會說一兩個字甚至還不會說話，必須透過訓練、佩戴助聽器 才能有說話的可能，而重度聽損者若無經過訓練幾乎無法習得說話能 力。聽障受限於聽力損失程度，在聽取能力與口語表達能力有不同的表 現。3 歲以前失聰可視為「語言學習前聾」，兒童期就喪失聽力者可能
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影響音質、說話的清晰度、良好的語言技能、教育成就水準、和智力潛 能各方面的正常發展(Rodda,1970 引自林寶貴,2005 p.5)。隨著新生兒 聽力篩檢全面實施以及助聽科技的進步，例如數位式助聽輔具和人工電 子耳(耳蝸植入術)的提供，越來越多聾童可以有機會學會口語，但這可 能反而造成聽障兒童的多樣性遽增。美國高中職有大量學習口語為主的 學生從普通學校回流至聽障特殊學校，原因是為了學習手語和結交同 儕，並尋求聾人文化的自我認同，此現象之頻繁值得重視。然而使聾童 只依賴殘存聽力和口說後果是不堪設想的，即使是人工電子耳中心也支 持溝通時同時使用手語。在過去 25 年來越來越多國家認為聾童應接受 雙語雙文化—即以手語和書寫/口語為其主要的教育介入方式，其所應 接受的語言計畫必須隨著聽障族群的多樣性而修正(Knoors &
Marschark, 2012)。
以下就聽說讀寫方面、遊戲方面、社會適應方面之文獻分述重度 聽障兒童溝通之特質:
一、聽說讀寫方面
(一)溝通功能之發展
將 Rowland(2013)提出重度障礙兒童溝通之發展與一般正常孩童之 溝通發展(錡寶香，2014)相對照，語言發展階段與符號應用能力可分為 前語言期(前符號期)、具體符號、語言期(抽象符號)及語言期。一般孩 子從出生後至九個月漸有喃語時，已可藉著聲音和其他身體動作發展溝 通意圖，例如表示要求他人的注意、打招呼、抗議及回應等等，到了一 歲左右則開始使用簡單詞彙對日常用品或常見動物命名、描述動作之動 詞、表達看法或要求物品，到了一歲半左右之語言期已有基本的語法、
發展更多的詞彙進行描述和表達看法，可知在語言能力出現之前正常孩 童已經有溝通意圖和社會性的發展，並且早已以語言前期溝通行為進行 很長時間的人際互動。不論是哭泣、喃語聲、眼神接觸、身體姿勢皆是
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最早開始的溝通行為。重度聽障孩子之語言能力在喃語期後便很難再繼 續與同儕並行發展，但仍然會進入語言期，只是發展里程碑較正常兒童 延後，不過聽障孩子之溝通意圖卻繼續成長，而語言能力不足常會造成 表達困難。Dromi 等人比較 48 名 8 至 49 個月重度聽障與聽常的幼兒語 言前期行為之差異，發現聽障幼兒在早期非語言溝通及之後的意圖性溝 通與常童在品質上有差異，且多以「以手指物(pointing)」和「姿勢動 作(gesture)」表達，反映出聽障幼兒在溝通上的強烈需求更甚於發展 成熟的溝通技巧，然而「姿勢動作」表達則與幼兒整體的認知表徵能力 有關(Dromi & et al., 1996)。研究唐氏症幼兒詞彙與姿勢早期發展的 關係，發現當唐氏症幼兒之詞彙理解數量超過 100 個時，其表達的姿勢 動作比正常幼兒豐富(Caselli、Vicari & Longobardi，1998)，所以理 解之詞彙量增加，可促進姿勢發展，但此時是指聽理解詞彙數超過 100 個可使姿勢更豐富，可謂增加理解的詞彙數量對使用姿勢溝通表達者有 益。
(二)母語發展不佳對溝通和學習都造成影響(增加次標)
重度聽障兒童在讀寫能力的發展受到聽力損失的影響，以及說話 和語言能力的受限，其詞彙量較少，而且隨著年齡增加，差距也愈大 (ASHA， 2007) 。他們與聽常兒童一樣發展接收性語言先於表達性語 言﹐只是以視覺作為語言接收的管道(林寶貴，1994)；學習具體的詞彙 較抽象的詞彙容易，文法結構亦有錯置或顛倒的情形，常不能理解多義 字與多音字例如「和」平、我「和」你；和被動語態例如「她被我打 了」。聽障兒童亦較難理解問句，其閱讀能力多落後於聽常的兒童，學 業成就更是長期的問題，研究顯示高中生的聾人閱讀能力相當於只有國 小四年級的水準，大約有 30%的重度聽障學生畢業離學校後成了「功能 性文盲」。不過，學業成就不好不代表智力不佳，重度聽障學生因為其 母語的發展不完整，口語和書寫語言的落後，在語言和溝通上導致障礙 產生(引自宣崇慧，2013 p.9.5)。
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宣崇慧指出學前聽障兒童四歲半至六歲的讀寫發展能力維持平穩 成長，而六歲以後除了書寫發展能力外，其閱讀發展能力及圖書/文字 概念發展均呈現下滑的趨勢(宣崇慧, 1999)。聽障兒童之語言問題在
「形式」上常有過度使用名詞與動詞、較少使用副詞、介系詞與代名 詞，多為主詞+動詞+受詞等簡單句型，語法結構較簡單，也常會漏掉功 能性詞彙和顛倒語詞排列的情形；在「內容」上往往只學到日常常用語 彙，詞彙量嚴重不足情形，句子較短，解釋上較容易以既有的字詞釋義 或以字詞出現的前後順序解釋，曲解原有的因果關係 (林寶貴,1987；
張蓓莉,1987，1989)；在「使用」上，學前兒童在啟動與回應的互動角
張蓓莉,1987，1989)；在「使用」上，學前兒童在啟動與回應的互動角