聽障生要面臨的不只是聽力喪失而已，還要因應後續產生的溝通障 礙。以下就教學方法、科技與支持面以及輔助溝通系統上來分述相關之 因應策略。
一、在教學方法上
在台灣聽障學生求學主要有兩個管道，一是就讀普通學校或設於 普通學校的啟聰班、資源班，以「口語」作為主要學習方式；另一為 就讀於啟聰學校的聽障學生，以口語和手語同時並學和並用的「綜合 溝通法」(total communication)為主。少部分普通學校的啟聰班老 師會教導聽障生「手語」，但是以進入啟聰學校為廣泛使用的主要場 所，因此若高中才進入啟聰學校就讀的學生可能到了 15 歲才開始學 習手語。而在啟聰學校使用的手語有「文法手語」和「自然手語」， 雖然文法手語立意為加強聾生之國語文能力，但逐字逐句依中文之文 法結構打完手語除了耗時長且反而不易理解文意。許多研究認為自然 手語在溝通效率和語意清晰度都優於文法手語，聾學生普遍較接受和 使用自然手語多於文法手語，自然手語因為其手勢組成簡單容易理解 且所需之記憶和認知負荷較低所以聾社群之接受度較高(劉秀丹等人, 2009)，但在聽人社會當中手語融合的程度仍不高。「讀話」是相當困 難的接收語言方式，光靠視覺線索來解讀口語約只能接收到 25%的訊 息，剩下的部分必須靠聽障者將情境脈絡將想法修補在一起，並且需 給予一預期的訊息建構之(Samuelsson & Ronnberg, 1993)，故此能 力需要較高之認知能力。「筆談」在教學上較不適宜團體使用，大多 為教師和學生等兩人之間溝通使用，此為聽障常見的溝通修補策略，
但使用上必須具有良好的書面語閱讀、理解及書寫表達的語文能力。
從 1990 年代起，聾人族群還有越來越多的聽人及啟聰教育的教 師提出「雙語雙文化」教學法，認為以聾文化和自然手語為母語(L1) 做基礎，才能以 L1 的相關技能作為第二語言(L2)學習的銜接。2012
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年荷蘭學者探討二十一世紀聾童之語言計畫時，認為目前教導以口語 為主的溝通方式對聾生已產生明顯的挑戰，其中包括聾生在溝通情境 中容易過度高估自己的口語和手語之理解能力，以至於在口語溝通中 不知自己有時已錯過溝通訊息造成溝通中斷，聾生必須學會以手語為 第一語言、再加上口語為第二語言或其他方式(例如筆談)為第三、第 四之溝通修補策略，適當維護自己的意見與權利，並須具備自我肯定 和充分表達之溝通協調能力，發展自我倡議(Jeans, Nienhuys, &
Richards,2000； Marschark, M.,Convertino, C. M., Macias, G., Monikowski, C., Sapere, P. M.,& Seewagen, R.2007)引自(Knoors
& Marschark, 2012)。
二、科技與支持
以下分類方法參考 Heward 在聽障之「科技與支持」(Heward, 2013 P.325-329)並依目前在臺灣使用現況來分述幫助聽障溝通的方 法。
(一)聲音/擴大聲音系統:例如助聽輔具、團體無線助聽器(FM)、
人工電子耳:聽障兒童透過現代之科技選擇可依個人聽力分布狀況區別 性增幅特定音頻的「助聽器」和「團體輔助性聽覺設備」(即 FM 無線 調頻系統)解決在教室內之距離、背景噪音和音響的問題，以及將聲音 刺激繞過內耳等構造直接經由聽神經傳至大腦產生電子脈衝之「人工 電子耳」，使得聽障兒童可以有效利用其殘存聽力。
(二)替代/補充聲音的支持系統:例如手語翻譯員、語音轉文字系 統、電視/電影呈現字幕、文字電話、電腦技術(智慧手機和其他行動 裝置，透過網際網路傳遞即時影音、即時訊息、社群網站以及電子郵 件等)、此外尚有透過擴大聲音或視覺、觸覺，以閃爍的燈光或震動作 為環境中重要事件例如門鈴、火警警報器或鬧鐘之提醒與告知之警示 設備。我國在民國一百零二年身心障礙學生支持服務辦法通過各級學 校和機構應依身障生的需要提供手語翻譯和同步聽打等服務，在教材
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部分提供手語、影音加註文字、數位及電子化格式等學習教材協助聽 障生學習。在國外尚有文字轉換的系統例如 C-print(使用特殊軟體和 文字縮寫代碼，轉換為一般文字供聽障學生快速擷取說話者的原意)。
三、輔助溝通技術(Augmentive Alternative Communication 簡稱 AAC)
以下就輔助溝通技術之定義與分類以及與溝通修補的文獻來探 討與重度聽障兒童之關係
(一)定義與分類
學生應該選擇哪一種溝通方式?哪一種手語?該如何併用或組合，
或從哪一個階段開始介入?一直以來是相當複雜的問題(林寶貴，
1994)。孔逸帆、鍾莉娟和楊熾康（2012）指出溝通教學的介入策略從 傳統的強調口語說話教學開始，經過以手語、口手語等符號系統替代 口語，以及漸以自然情境教學法和圖片交換溝通系統，進而至整合溝 通符號、溝通輔具、溝通策略、溝通技術組合而成的輔助溝通系統(或 技術)（或稱擴大性和替代性溝通系統，簡稱 AAC）等，都是用於溝通 的介入教學。輔助溝通技術（Augmentative and Alternative
Communication, AAC）是用來幫助有嚴重表達性溝通障礙者的一種多 元策略，從技術面來看，該系統由以下三個元素組成:一套象徵的符號 或字彙、選擇此符號的方法以及傳達此符號的策略，此三個成分可分 為「非輔助性 AAC 技術」，指不須任何裝置或器具，例如肢體動作、臉 部表情以及身體姿勢與手勢，也包括手語，一般人較常使用這種溝通 技術。另一則為「輔助性 AAC 技術」，指包含藉由外在器材或裝置溝通 的技術。此種器材或裝置可根據其形式分為「非科技」，例如紙張、圖 片、照片和筆；「低科技」，例如使用開關或按鍵表達一句話或一個 詞；和「高科技電子裝置」，例如電腦化語音輸出裝置或眼動掃描溝通 裝置，目前常搭配平板電腦使用。使用者可以透過 AAC 輕易表達需求 和獲得想要的訊息。透過 AAC 可與家人和重要的人溝通更加完整
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((Lee, Jeong, & Kim, 2013)；(Piche，2007，引自宣崇慧 p.8.25)。
(二)輔助溝通系統之介入可從溝通修補策略開始
Sigafoo 等人在 2004 年以高科技輔具作為「溝通修補」的策略，
例如針對 2 名發展障礙的青年(16 歲及 20 歲) 在點心時間安排溝通中 斷探討其在學習 VOCA(Voice-output communication aid)語音輸出系 統表達之後是否會改變溝通修補行為。研究於基線期時給予參與者 5 次的標準溝通機會和 1-2 次的修補試探機會，當要求點心被忽略時，
參與者在溝通修補時所做的第一反應是直接以「行為指示」動手去拿 點心，還是使用 VOCA，或是兩種方法都使用。介入期時則給予 3-5 次 的標準溝通機會和 1-3 次的修補試探機會，過程中使用提示策略教導 使用 VOCA。結果兩個參與者不只學會 VOCA，並且成為溝通修補的方式 甚至在沒有溝通中斷時也使用 VOCA 來表達。雖然此研究具有前導性，
但是在個案數和基線期的修補試探次數太少，缺少維持期和社會效度 的資料，但是因為在真實情境中執行故保有生態效度。本研究還對溝 通中斷的型態與中斷時間提出建議，避免以「不予注意」對處在語言 前期的個案造成溝通中斷，以及等待時間太久會合併造成參與者出現 問題行為例如攻擊。另外此研究還指出 AAC 之介入可以從教導溝通修 補策略開始，使溝通者可以從語言前期的溝通方式進展至易辨識和接 受的溝通形式(Sigafoos et al., 2004)。
(三)輔助溝通系統在聽障族群之應用
1. 重度聽障兒童選擇輔助溝通系統之條件與目的
因為手語的速度快、不需額外的器材、方便簡單，因此學會手語的 聽障人士鮮少使用輔助性 AAC 之技術。但是對於手語學習困難或尚未足 以成為主要溝通管道的聽障兒童，AAC 可以幫助語言理解和表達，更有 學者認為對年幼的孩子使用 AAC 介入之目的應為改善語言發展(Thistle
& Wilkinson, 2015)。依據 von Tetzchner 與 Martinsen 之分類系
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統，當語言理解接收能力和輸出表達能力不平衡時，且理解接收能力超 過輸出表達能力者便屬於 AAC 之「表達性使用者(AAC expressor)」，雖 然此「表達性使用者」原是指動作有困難但接收理解正常的多重障礙 者，並且已建立以口語為基礎的語言系統(von Tetzchner & Matinsen, 2000)，但相較於同屬複雜溝通需求者、表達能力較理解能力弱的重度 聽障兒童，其語言系統雖是以手語作為接收性語言之基礎，但一樣要面 對表達能力不佳、需要重建溝通平衡的問題。
對重度聽障兒童來說，其心智功能運作與一般聽人無異，但在溝通 表達管道不足的情況之下，使用無科技或低科技 AAC 來輔助、強化表達 是一種可行的溝通修補策略。簡單的輔助溝通系統可以符合生活中立即 的溝通需求，不但易於製作並且低成本(錡寶香，2015)。選擇 AAC 必須 考慮是否有具有實證基礎，以及考慮使用者自身的差異和對 AAC 使用後 之喜愛程度，使用者喜歡與否會影響 AAC 的習得與之後是否可繼續在生 活中維持使用的程度，前提是必須教會或待使用者學會之後才能做出喜 好選擇(van der Meer et al., 2012； van der Meer et al.,2011)。
使用 AAC 之目的必須幫助聽障族群改善溝通表達，重建溝通平衡。
2.重度聽障族群使用輔助溝通系統的相關文獻
輔助性溝通系統的介入對於聽障生的應用並不多，國內僅有一篇，
研究中應用「電子式輔助擴大溝通系統」—平板電腦對於國中重度聽障 學生在句構的正確率、詞彙量和平均語句長度有明顯的改善，且對於溝 通的主動性和句子的複雜度越來越豐富，甚可藉由輔助擴大溝通系統與 教師分享生活經驗。可知以文字為主的溝通板搭配平板電腦，可為只有 簡單筆談能力之重度聽障生強化正確的文法和句法，提升溝通表達能
研究中應用「電子式輔助擴大溝通系統」—平板電腦對於國中重度聽障 學生在句構的正確率、詞彙量和平均語句長度有明顯的改善，且對於溝 通的主動性和句子的複雜度越來越豐富，甚可藉由輔助擴大溝通系統與 教師分享生活經驗。可知以文字為主的溝通板搭配平板電腦，可為只有 簡單筆談能力之重度聽障生強化正確的文法和句法，提升溝通表達能