問題導向學習法之回顧

傳統的教學是教學者知道學生需要什麼，進行教材的預先編列，並依照課程安排 的順序、設定的步驟執教，稱為科目導向學習（SBL）（許書務，1998）。經濟合作暨 發展組織（OECD）在 2003 年針對各參與國所做的學生能力國際評估計畫（PISA），

將年度評估重點集中在探究學生的問題解決能力。由這個指標可以得知，培養問題解 決能力是當今及未來世界教育及經濟領域發展潮流的趨勢之一。PBL 除了能避免惰 性知識的產生外，更能有效培養學習者善用知識，運用高層次的科學規則歸納與問題 解決的技能。因此，當今教育學者無不積極推動問題解決導向的課程改革，對每一個 知識域的學習而言，問題解決能力的培養已成為二十一世紀教育的世界性目標之一

（陳明溥，2003；黃幸美，1997）。 本節將就問題導向學習的起源與發展、問題導向 學習的理論基礎以及問題導向學習的教學模式加以探討，分別敘述如次：

2.2.1 問題導向學習的起源與發展

PBL的雛形理念源自於一九二○年代商業管理的小組學習培訓教育的理念也是一 種行為教學（Action learning）理論的表現。一九五○年代，臨床教案（Clinical cases）

以大堂授課的形式出現在醫學教育中。1960年代加拿大的 McMaster 大學之 Barrows 秉持著杜威的理念，有系統的將問題導向學習應用在醫學院臨床課程的教學上，建立 了世界上第一所以 PBL 為軸心課程的醫學院。McMaster 大學冒著抗拒傳統勢力的 巨大風險建立了一個劃時代的教育理念而命其名為「Problem-based learning，簡稱 PBL」，稱之為「問題導向學習」或「以問題為本位學習」。

1985年，哈佛大學醫學院在PBL的理念基礎上創建了「新里程」課程（New pathway curriculum），成為混雜式的PBL課程的典範（即在傳統以教師為中心的lecture課程中 注入PBL的理念及小組討論的方法）。英國的 General Medical Council 於1993年頒 發了一份稱之為「Tomorrow’s Doctor」（明日醫師）的教育白皮書，其中述及傳統 醫學教育的種種弊病並提出改善方案，包括了PBL的自主、自動、自律的學習態度及 情境化的學習平臺。這份白皮書在 1998 年重申其重要性並回顧其影響力。它非但刺 激了英國的高等教育界，也影響了一些過去以華人為主的英國殖民地（如香港及新加 坡）的醫學教育。

PBL 在 1990 年初傳入亞洲，首先風行於日本及馬來西亞，之後於 1990 年末正式 傳進台灣。近年來，國內醫學教育受到西方改革趨勢的影響，漸漸也意識到課程改革 的重要性。國立台灣大學醫學院於 1992 年首先引入哈佛式的新里程課程；以醫學系 四年級學生 30 名為對象，實施整合型課程解決問題方式的啟發式小組教學，由於反 應良好推展順利，1994 年九月開始進入新課程的全面實施階段。長庚大學、高雄醫 科大學、成功大學醫學院近年來也陸續計畫以 PBL 為主要的教育方式。2000 年輔大 醫學系從三年級開始仿效 McMaster 大學醫學院，完全整合基礎醫學和臨床醫學，徹

底施行以問題為基礎的學習方法（輔大，2001）。

教育部為迎接新世紀的來臨特規劃一系列的教育改革計劃，期望在新世紀中我國 之競爭力依然能名列前茅；在這一系列的計劃中，有關 PBL 教學法的研究在「九十 一年度中小學科學教育專案計劃期中報告及研討會」中明確說明了台北市立桃源國中

「PBL 教學法」在國中生物教學應用之研究；國立台灣師範大學科技表達傳播學程亦 有提昇大學基礎教育與科技創造力的培育「問題導向學習課程建構與實施研究小組」

應用於工商專業領域的攝影應用的實驗；及國立台灣師範大學科技學院工藝設計問題 導向學習教案設計桌與椅設計；而且有關研究 PBL 教學法應用於各類型學科的研究 報告正如雨後春筍般紛紛呈現；文中一致認為問題導向學習的教學法較適用於新世紀

（劉為國，2003）。因此，二十一世紀受教育的學生必須發展思考、研究、解決問題 的能力，才能成功適應資訊快速改變的社會。

2.2.2 問題導向學習的理論基礎

在「問題導向學習」過程中，教師扮演促進者的角色，主要目的為從旁監督、提 供協助，以及引導學習。因此，為深入了解問題導向學習，則必先對其理論基礎有所 暸解。「問題導向學習」 之理論背景包含以下三項： (1)建構學習理論；(2)情境主義 理論；(3)合作學習理論。以下將針對問題導向學習之三大理論基礎作進一步的探討，

茲分述如下：

一、 建構學習理論

杜威 (Dewey，1938) 認為知識是不能被移轉 (transferred) ，而是學習者必 須自己本身去精熟 (master) 這些知識，才能真正地獲得 (蕭宜綾，2003) 。建構主義 者將人(學習者)擺在知識建構歷程中主體的地位，以學習者為中心理念，重視學習者 之先前概念，目的為讓教師以學習者之先前概念為教學起點，提供認知衝突的機會，

讓學習者有機會檢視自己所學到的知識。因此，知識必須透過學習者製造對自己的意 義，主動建構而來，而不是被動的學習，這種主動建構的學習方式則包括了學習者主 動的反省，和參與他人不斷的溝通及討論的學習方式(曾志華，1997)。教師無法單純

的將知識灌輸給學生，學生必須靠自己建構知識(張景媛，1998)。耿筱曾(2000 )也提 出建構教學的十項原則，教師能配合原則教學，自然更能體會建構主義的精神。 建 構教學的十項原則如下：

1. 教學前要明瞭學習者的先前經驗或先前概念：學習者的先前經驗或先前概念，會 影響其建構知識的意義。故教學前須先了解學習者之先前概念，以此為起點設計 教學，才能達成有意義的學習。

2. 教學時聆聽並引導學生回答：老師都應該認真分析學生為什麼會如此回答，因為 學生不同的回答代表不同的觀點。

3. 了解學生的思考方式：上課之前先試著去建構學生應該怎麼想，亦即以學習者的 角度思考問題該如何回答，如此教學者才能明白學生的問題所在。

4. 利用發問技巧引導學習者自我建構：發問時多用「為什麼」、「如何」、「什麼 意思」、「有何不同」、「請舉例」，少問「會不會」、「對不對」。

5. 讓學生對解題有興趣：對於學生的不同想法需要多鼓勵，給學生成就感，引導學 生自己找出答案，培養解決問題的能力。

6. 過程與結果一樣重要：只要學生用心思考就獎勵，不是只有學生答對時才獎勵。

因為思考的技能需要磨練才能成熟，而不論學生的回答對與錯，教師皆給予鼓 勵。如此學生才敢於思考問題，表達自己的想法，而教師也藉此了解學生的學習。

7. 尊重不同的觀點：要耐心去了解並欣賞學生的答案。

8. 給學生獨立思考的機會：在學生最需要的時候引導思考的方向，才能幫助學生自 我建構。

9. 思考與操作並重(手腦並用)：熟能生巧，學生了解之後還需精熟。

10. 積極面對挫折：雖然失敗，學生可從失敗中尋找原因並重新思考及改進。

綜合上述，建構主義之學習觀是以人為主體，讓學習者在先前經驗中，透過不斷 反省、溝通和討論的學習方式中，主動建構知識。問題導向學習強調從實作中學習，

藉由學生主動參與，以團體合作的模式與同儕間相互討論發現問題，為了解決問題而

協商、互動的過程中去建構與應用知識，這正符合建構主義的理論（姚乃慈，2004）。

二、情境學習理論

情境學習（Situated learning）理論並非是一個創新的概念，Whitehead(1929)就提 出知識的重要性在於它的應用，即知識應該可以被用來解決生活中所遭遇的問題（李 岱芳，2001）。而後杜威（1938）提出的「做中學」，強調知識來自於行動中學習，學 校應提供實際的生活環境，學校即社會，教育及生活，也與情境學習的實踐中知曉理 論相符。Wittrock（1974）進一步提出「產出式學習」其原理與杜威的「做中學」相 符，但更強調學生主動發掘、定義問題及解決問題，使新知識與學習者本身的經驗相 互結合，以釐清觀念達內化的目的，與情境學習強調學生為主題，將知識與生活結合 相符（鍾邦友，2000）。Schon（1978）對專門行業學習模式之研究，指出欲習得專業 技能，唯有進入「專業情境」中，成為一名學徒親自觀察和參與，才能有所收穫。故 提出情境學習理論的重要內涵包括了特定的情境、主動參與和「行動中求知」（knowing in action）及「在行動中反省」（reflection in action）的學習概念（陳慧娟，1998）。

人類學家 Suchman（1987）對學習操作影印機之人機互動研究，認為日常生活 的思考是（1）發生於「文化脈絡」（culture context）之中，如辦公室、工廠、家裡；

（2）「實用的」(practical)，著重在解決自然發生的問題；（3）「情境化的」（Situated），

有賴於特定、具體情境之中的行動。並提出「情境行動（Situated action）」 的觀點，

認為學習者透過不斷與情境互動達到學習的結果，透過直接參與、操弄情境中的事 物，而發展出自己的知識，強調知識若脫離情境，則學習成為一種玩弄抽象符號的遊 戲(Brown，Collins & Duguid，1989；邱貴發，1996)。這也提及情境學習之內涵，知 識的概念規則是散佈在情境中須透過實際行動經驗才能瞭解其真正涵義（Suchmon，

1987；鄭晉昌，1993）。1988年Lave提出情境學習理念，從社會文化實務觀點觀察學 習環境和學習過程，強調實習(Practice)的重要、主動參與式的學習方式，以及在真實 化情境中的學習(朱則剛，1996)。Vergnaud（1987）認為兒童探索的知識皆來自於情 境，且是透過問題解決獲得的。情境論者認為：知識不能從它本身所處的情境脈絡中

孤立出來，它存在於社會情境、包含於整個文化脈絡中，知識只在它所產生及應用的 情境中才能產生意義（邱貴發，1998）。

黃憲政（2008）將「問題導向學習」 與 「情境學習理論」 之共通性整理如下 ： 1. 強調「學習活動的真實性」：情境學習重視學習活動之真實性，教學者應盡量提

供一個真實的情境，以利學習者進行學習。根據情境學習理論，透過真實的問題 情境來進行學習，可以增強記憶及平緩遺忘曲線 (Godden & Baddeley， 1975；

Claessen & Boshuisen， 1985 )。亦即讓學習者能夠身處於問題情境中，才能主動 思考問題解決的方法，獲得真實的知識，也就是說唯有處在情境脈絡中學習到的 知識，才是有意義的知識。問題導向學習特別強調以真實世界的問題作為學習的 核心，希望能引發學習者的主動思考與探究學習的欲望，透過情境問題讓學習者 以各種不同的角色揣摩各種不同的學習歷程，將自己融入於情境脈絡中進行學 習，如此才能真正獲得有意義的知識。

2. 教學內容宜取材於現實生活中：情境學習是將學生安排至生活情境中進行探索學 習，由於知識中的許多概念及規則必須透過實務工作來揣模，由實際行動中才能 理解其真正的含意（Suchman， 1987；鄭晉昌，1993），而PBL則是以真實情境 的問題來引起學生學習的興趣與動機，經由小組合作學習，獲得問題解決的方 法，而這一連串的學習活動就是希望學生在未來可能遭遇的相似問題之情境下，

能夠應用所習得的知識於實務的情境中。

因此，問題導向學習之問題設計要與日常生活問題相結合，透過真實情境的設計 使學習者置身於真實世界中的問題解決過程，以進行主動的情境式學習，將所學應用 到未來解決生活問題中（陳銘偉，2004），這與情境學習的理論相契合。

三、合作學習理論

合作學習的教學策略於 80 年代被廣泛的應用，在小組的合作學習中，學習者能 夠達到更好的學習成效、提高創造力、學習的責任感、增進後設認知策略的應用、以 及學生社會技巧、溝通技能（Johnson & Johnson， 1989； Lebow， 1993）。而