中 華 大 學

中 華 大 學 碩 士 論 文

應用問題導向學習法於國民小學 親子交通安全教育之教案設計

Application of Problem-Based Learning on the Teaching Plan of Parent-child Traffic Safety

Education for Elementary School

系 所 別：運輸科技與物流管理學系碩士班 學號姓名：M 1 0 0 1 4 0 0 7 張 曉 萍

指導教授：卓 裕 仁 博 士

中 華 民 國 101 年 7 月

摘 要

本研究應用問題導向學習(Problem-Based Learning, PBL)法的教學概念，針對國小 學生和家長共同學習的方式，規劃一套親子交通安全活動教案，希望能讓學童和家長 建立正確的交通安全知識及觀念(例如，穿越道路、視線死角、汽車內輪差)。

本研究首先以台中市大甲區和外埔區的國小老師為調查對象，進行親子交通安全 課程內容需求與重要性之問卷調查，總計回收 231 份有效問卷。從問卷分析結果得 知，以「穿越道路的方法」和「道路上行的安全」作為國小親子交通安全課程內容的 課程單元最為適切。因此，本研究應用 PBL 的教學概念與程序，結合情境故事、影 片、親子討論等方式，設計一套包含「穿越道路」、「視線死角」和「汽車內輪差」等 學習單元的國小親子交通安全課程示範教案。接著以台中市華龍國小為教案實施的對 象，利用「準實驗設計」，將該國小三、四、五年級的學生和家長分成實驗組 30 人、

對照組 46 人(再分成兩組)，實驗組施以本研究設計之 PBL 教案並採親子共學方式，

對照組一施以 PBL 教案但僅對學生授課，對照組二雖採親子共學方式但施以 95 年版 交通安全手冊課程，各組皆進行前後測分析。

經 由 魏 克 森 等級 和 檢 定（ Wilcoxon rank sum test ）、 曼 -惠 特 尼的 U 檢定

（Mann-Whitney U test）與成對樣本 t 檢定等統計方法進行學習成效分析，結果發現 實驗組學員的成績分別明顯優於兩個對照組學員的成績。此結果顯示 PBL 教學法與 親子共學方式確實適用於交通安全教育之實施，並可提高國小學童對交通安全知識的 認知。

關鍵字：問題導向學習、親子共學、交通安全教育

Abstract

This thesis aims to apply the Problem-Based Learning (PBL) method to design a course plan of traffic safety education which is suitable to the elementary school students and their parents learning togather. The purpose of this course is to make students and parents have the right knowledge and ideas about the traffic safety, for example, crossing the road, the blind zone and the difference of radius between inner wheels.

This study firstly conducted a questionnaire about the need and importance of parent-child traffic safety courses to the elementary school teachers in the Tachia district and Waipu district of Taichung city. The effective questionnaires are two hundred and fifty-seven samples. The results of the analysis of questionnaires indicated that it is the most appropriate to use “the way to cross the road” and “the safety of walking on the road”

as lesson units of parent-child traffic safety courses. Therefore, this study combined the teaching concept and procedure of Problem-Based Learning (PBL) method with the cases, videos and parent-child discussions into a set of demonstration lesson plans of the proposed parent-child traffic safety courses. The content of course includs “crossing the road”, “the blind zone”, and “the difference of radius between inner wheels” units. Then, the designed lesson plans were implemented to the Hua-Long elementary school. By using the quasi-experimental design, the junior and senior students and their parents were divided into three groups, the experimental group with fifteen parent-child pairs, the first control group with twenty students, and the second control group with thirteen parent-child pairs. The experimental group and the first control group were conducted by the proposed PBL-based course, as well as the second control group was adopted by the 2006 version of classical traffic safety course. There groups took the before and after tests to analyze the learning outcome of PBL-based course.

This study analyzed the learning effect through statistical methods, such as the

Wilcoxon rank sum test, Mann-Whitney U test, and paired samples t test. Then, the outcome showed that the average score of the experimental group is significantly superior than that of two control groups. Such a resuly indicated that PBL method and the way of parent-child learning togather can not only apply to the implementation of traffic safety education but also enhance the cognition of traffic safety knowledge of the elementary school students and their parents.

Keywords: Problem-Based Learning (PBL), Parent-Child Learning Togather, Traffic

誌 謝

幾次在遇到挫折、工作量多到難以負擔、家庭學業兩頭燒的夜晚，希望這樣的生 活可以盡早結束；如今，兩年的研究生生活已經走到尾聲，反而覺得有些許的失落、

不捨與留戀。

記得剛重拾課本的第一學期，經常與若芯在學校教室討論作業；記得書寫推甄計 畫書時的熬夜景象；記得暑假傍晚，全班為了完成卓老師所出的作業，互相合作、打 氣；更記得來回新竹上課途中，車裡五個人總有聊不完的愉快話題，笑鬧聲不斷，減 低了彼此心中的課業壓力。

有幸在二年的研究生涯碰到教學認真、學識豐富且樂意幫助學生的老師：感謝恩 師 卓裕仁老師、蘇昭銘老師不厭其煩給予指正與修改，才能完成這一本論文；感謝 張建彥老師、羅仕京老師在論文寫作期間給予統計方面的協助與指導；也感謝論文口 試委員陳菀蕙教授、曾平毅教授，提供許多寶貴的意見與建議，讓論文內容能更加充 實。

另外，我也要感謝大學時期的導師張芬芬給我的提攜與協助；感謝教案設計時給 予許多寶貴意見，以及擔任教學重責大任的順興主任，因為有您的參與，讓我惶恐不 安的心情頓時安定了許多。更感謝教案實作時，各學年協助的老師及參與此項研究課 程的學生與家長。

從我對研究生涯的規劃，一直到這個即將離別美麗校園的日子，家人給予我的鼓 勵，的確是讓我能順利完成學業的支柱。因此，我要特別感謝家人，尤其是兩個善解 人意的孩子，容忍我對他們的疏忽與照顧。

更要感謝我的父、母親與先生，在我無法兼顧課業與孩子生活起居時，負擔起照 顧孩子的責任。

時間匆匆，如今就要畢業，想起兩年來辛苦的過程，若不是家人的鼓勵、師長諄 諄教誨與同學之間的革命情誼，又怎能讓我堅持信念、達成目標？心情五味雜陳真的 謝謝你們！

目 錄

摘要………i

英文摘要………ii

誌謝………iv

目錄………v

表目錄………vii

圖目錄………ix

第一章 緒論 1.1 研究背景與動機………1

1.2 研究目的與課題………3

1.3 研究方法與步驟………5

第二章 文獻回顧 2.1 交通安全教育之回顧 ………11

2.2 問題導向學習法之回顧 ………23

2.3 小結 ………35

第三章 親子交通安全課程內容分析 3.1 問卷設計 ………37

3.2 抽樣對象及方式 ………37

3.3 問卷信度分析 ………38

3.4 問卷結果分析 ………41

3.5 小結 ………46

第四章 親子交通安全教案設計與實施成效分析 4.1 教案設計 ………48

4.2 教案實施過程 ………57

4.3 描述性統計分析 ………59

4.4 假說檢定分析 ………63

4.5 PBL親子交通安全教案的學習成效分析與評估………66

4.6 家長與學生課程滿意度分析 ………69 第五章 結論與建議

5.1 結論 ………74

5.2 建議 ………75

參考文獻 ………77

附錄一 親子交通安全課程內容調查問卷………84

附錄二 情境故事：馬路驚魂記 ………87

附錄三 親子交通安全課程學習單………88

附錄四 專家效度名單 ……….98

附錄五 PBL 親子交通安全課程教案 ……….99

附錄六 專家效度評量表 ………108

附錄七 交通安全知識測驗「試卷題目」與「單元目標」關係評量表 ………115

附錄八 交通安全知識測驗專家問卷修正版 ………119

附錄九 交通安全知識測驗正式試卷 ………122

附錄十 學習過程課程滿意度問卷 ………126

表目錄

表1-1統計分析方法 ... 10

表2-1交通安全教育推行事項 ... 12

表2-2 國內學者交通安全教育活動設計彙整表 ... 22

表2-3 問題導向學習教學步驟比較表 ... 34

表3-1 各校問卷發放份數 ... 38

表3-2可信度範圍標準表 ... 38

表3-3 親子交通安全課程內容重要性信度分析 ... 39

表3-4 親子交通安全課程內容適切性信度分析 ... 40

表3-5 資料蒐集統計表 ... 42

表3-6 基本資料分析 ... 42

表3-7 學童和家長(上、下學時)常有的交通違規行為 ... 43

表3-8 學生發生交通意外事故的次數 ... 43

表3-9 低年級課程內容重要性和適切性 ... 44

表3-10 中年級課程內容重要性和適切性 ... 45

表3-11 高年級課程內容重要性和適切性 ... 45

表3-12 課程主題重要性和適切性 ... 46

表4-1「交通停看聽，安全任我行」單元目標與具體目標 ... 49

表4-2「親子交通安全課程」教案之專家課程評量問卷整理 ... 54

表4-3「親子交通安全知識」試題難易度分析 ... 56

表4-4 研究設計 ... 58

表4-5 實驗學校學生上學交通方式 ... 59

表4-6 研究對象 ... 59

表4-7 實驗組與對照組家長基本資料 ... 61

表4-8 實驗組與對照組學生基本資料 ... 62

表4-9 實驗組與對照組交通安全知識測驗成績 ... 63

表4-10 實驗組與對照組於實驗前之Mann-Whitney檢定統計 ... 64

表4-11 實驗組於實驗前、後之Wilcoxon符號等級檢定 ... 65

表4-12 對照組於實驗前、後之Wilcoxon符號等級檢定 ... 65

表4-13 實驗組與對照組於實驗前之Mann-Whitney考驗檢定統計量 ... 66

表4-14 「親子交通安全課程」單元目標敘述性統計 ... 67

表4-15 「親子交通安全課程」單元目標成對t檢定 ... 68

表4-16 課程內容分析表 ... 70

表4-17 教師教學分析表 ... 71

表4-18 溝通能力分析表 ... 72

表4-19 學生課堂表現分析表 ... 73

圖目錄

圖 1-1 研究架構………5 圖 1-2 研究流程………8

第一章 緒論

本章共分三節：首先說明本研究的背景與動機，及期望達到的研究目的；且根據 研究目的，提出研究架構與研究步驟。

1.1 研究背景與動機

交通帶給人類舒適又便捷的生活，也給人類帶來一些負面影響，交通事故就是其 中最嚴重、危害最大的負面效應之一。在我們生活中的食、衣、住、行各方面，無一 不與交通有著密切的關係。可是，道路交通事故卻與戰爭、疾病、天然災害一樣，不 僅威脅著我們的生命安全，而且還造成巨大的經濟損失和社會問題。依據教育部 99 年各級學校校園事件統計分析報告中之資料顯示，校園意外事件中，以校外交通事故 發生次數 3424 件最多，佔總意外事件比例最高，達 44.06%，顯見交通事故乃為學生 意外事件最大主因，對於學生生命危害最為嚴重。在為國人詬病的交通環境中，行人 顯居弱勢，未成年之學童因身心發育仍未臻成熟，好奇心強、注意力不足、缺乏風險 感認能力、交通安全知識及自我保護的技能不足；而且，身材較矮小，其視野無法越 過汽車或其他障礙物，去觀察交通狀況，此外，兒童本身也很難被駕駛者觀察到，更 屬弱勢中之劣勢，以致常成為交通事故的犧牲者。

交通意外事件無時無刻都在發生，而且就在我們的身邊。根據研究指出，交通事 故的肇事原因中，人為疏失佔百分之九十以上；所以，只要有效地採取交通安全措施，

交通事故是可以得到控制和預防的。依據國際交通專家的統計分析，完整的交通安全 教育宣導工作，可增加交通安全率達到 50%-70%（吳佳滿，1995），而交通安全教育 可以直接改變用路人的認知、態度行為或技巧，是預防交通事故的根本手段與方法。

因此，交通安全教育的重要性是不容輕忽的。我國交通安全教育的實施自民國五十 八年開始至今，已經過了四十多年，但是長久以來，交通安全教育的課程一直未被納 入學校教育正式課程之中，仍未受到高度的重視，這對剛開始面對社會生活而缺少臨 機應變的兒童來說，無疑會造成潛在的危險。羅孝賢指出：「教育，其乃『治本』之

道。」透過教育，才能全面性地建立用路人正確的交通觀念，減少用路疏忽與違規 行為的產生，進而減低交通事故的發生機會，保障用路人的安全。

二十一世紀我國教育改革的重要議題，是如何培養學生獨立思考與解決問題的能 力，並能將所學的知識生活化且加以創新應用。問 題 導 向 學 習 就 是 在 這 樣 的 潮 流 下 產 生 的，它 是一種全人的教學模式，亦是教育方法與哲學的組合（Camp, 1999）；

以問題為根基，利用真實問題培養學習者的思考與問題解決能力，並獲得課程內之重 要概念（Duch, 1996）。讓「學習」變成學生主動去追求的一項有意義的活動，當學 生在明瞭自己的學習行為是有意義的時候，對學習意義的體會與知覺才會印象深刻，

才能構成日後能夠主動學習新知識的動機（余民寧，1997）。許多研究顯示，問題導 向學習模式（Problem-Based Learning；簡稱 PBL）的主動教學法能促動厭倦學習的 學生，並提升他們的理解及成就，這種以學生為中心的策略能建立批判思考及推理技 術，增進學生的創造力及獨立性，協助學生在工作中獲得成就感（Delisle, 1997）。因 此研究者設計以小組合作的 PBL 學習活動，透過同儕間群體智力的互動，讓學生在 真實生活情境及問題解決的歷程中，建構出屬於自己的知識與技能。

從柯爾伯格(Kohlberg)與皮亞傑( Piaget)的理論看來，心理學上之法治心理發展時 機為小學時代，低年級學生屬於他律期，到了中年級自律的能力才開始發展，約為九 歲的中年級學童則已逐漸進入道德發展關鍵期，至於十至十三歲的國小高年級學生則 面臨「道德規範」的轉捩期關卡。從他律進展到自律的過程中，父母扮演了孩子生 命中第一位老師的角色，提供給孩子足夠的言教與身教。Bandura也認為孩子一生所 有的行為舉止是觀察、學習、模仿來的，因此特別強調「身教重於言教」，也就是成 人的示範(蔡秀蓉，2009)。孩子的表現往往是父母行為的縮影，所謂「孩子是父母 的一面鏡子」，因此，父母若能以身作則，成為優良的學習典範，在耳濡目染中潛 移默化，孩子自然而然學習到良好的品格（陳正憲，2004）。柯爾斯也指出：「最 具說服力的道德教材是大人以身作則；兒童親眼目睹大人如何生活、如何與他人相 處及交談，我們的子女、學生慢慢累積大人所給予的身教」。若是家長無法以身作

則，有可能反向地削弱學校教育對學童所傳遞之行為認知與態度，難以建立學童正確 的觀念。

在建構交通安全教育課程內容之際，應掌握國民小學為守法觀念發展的最佳時 機，落實學校交通安全教育，讓學校教育、家庭教育及社會教育彼此形成緊密的關係。

學校教育傳遞交通安全知識，建立學童交通安全的習慣，協助學童發展認知交通危險 的能力與安全之行為。而家庭教育乃透過家長親自示範，可正向強化學校教育認知交 通安全環境的功能，並指導學童正確使用交通工具；社會教育則在於提供社會通俗的 認知價值與行為取向的標準，冀望藉此養成學童正確且安全使用交通工具或參與交通 環境的行為與價值取向（黃國平、魏銀河，1998）。由於交通安全是一種日常生活習 慣養成的教育，學童及家長若能經由親身參與及學習交通安全活動的課程，找到適 合自己狀況的解決技能與內容知識，強化法治觀念和遵守交通規則，才能達到交通安 全的目標。所以，加強家長交通安全知識的宣導工作，在教材設計上強調互動式教學 設計，要求父母親在交通安全教育過程中能與子女一起接受教育，避免家長在平時出 現錯誤的示範是必要的作法。因此，本研究乃嘗試應用問題導向學習，針對國小學生 和家長規劃設計一套親子交通安全活動教案，希望能讓學童和家長建立正確的交通安 全知識及觀念。

1.2 研究目的與課題

本研究依據研究背景與動機，應用問題導向學習（PBL）的理念， 結合親子交通 安全教育，針對國小家長及學生設計一個親子交通安全活動教案並進行教學，探討此 教學模式在「親子行的安全」議題上的學習成效。希望經由研究者建立一個學習情境，

透過問題導向學習（PBL）策略的學習，讓國小中、高年級學童能達成交通安全基本 能力的培養，並且讓家長了解交通安全的重要性。

1.2.1 研究目的

根據上述研究背景與動機，本研究針對國小家長及學生設計一個親子交通安全 活動教案，評估學生和家長在參加「PBL親子交通安全教育課程」前後的學習成效，

其研究目的如下：

一、了解 PBL 教學法的原理及實施步驟。

二、了解「國小親子交通安全課程內容」的重要性與適切性。

三、利用問題導向學習法建構一個適合親子學習的交通安全教案。

四、探討 PBL「親子交通安全教育課程」介入後的學習成效。

五、評估家長和學生對學習「親子交通安全課程」的意見與反應。

1.2.2 研究課題

一、PBL 教學法的實施步驟為何？

二、國小親子交通安全低、中、高年級課程內容的重要性與適切性為何？

三、應用問題導向學習建構之「國小親子交通安全課程」教案之實施成效為何？

四、接受「PBL 親子交通安全課程」的家長和學生其交通安全知識是否有立即性的成 效？

五、參加「親子交通安全活動」課程的家長和學生的意見與反應為何？

1.2.3 研究限制

本研究因受限於時間、經費等客觀因素，而有以下的限制：

一、研究樣本的限制

1.本研究因時間、人力、經費及地區等客觀因素的限制，僅以大甲區華龍國小三、四、

五年級學生及家長為研究對象。

2.受試者因牽涉到家長參加意願，故無隨機取樣﹐加上樣本之人數少﹐故外推性較弱。

二、教材的限制

本研究的課程設計是依據問題導向學習理論，由研究者針對行的安全議題自行設

計的課程，至於其他課程主題的內容不同，是否適用本研究的課程設計架構，仍有待 進一步的研究。

三、學習者知能的限制

問題導向學習中，偏重於學習者的主動學習、合作學習以及問題解決知能的配 合，本研究所設計的問題導向學習所針對的對象是國小中、高年級學生及家長，由於 學習者認知發展及學習特徵的差異性頗大，在上述的主動學習、合作學習以及問題導 向學習可能因經驗不足而影響學習成效、造成學習時間的延宕等問題。

1.3 研究方法與步驟

1.3.1 研究架構

本研究根據研究動機、目的與參考相關之文獻，確定使用問題導向學習法，以家 長和學生為對象，進行親子交通安全課程內容問卷調查，然後設計出交通安全活動教 案，再利用前測、後測與統計分析進行學習成效評估，據此提出本研究架構，如圖 1-1 所示，其中本研究所使用到的統計分析方法陳述於 1.3.3 小節。

圖1-1研究架構

1.3.2 研究流程與步驟

本研究確立研究主題及範圍後，即進行國內外文獻回顧，接著確定使用問題導向 學習法，然後利用問卷調查分析親子交通安全課程內容，擬定研究計畫、確定課程主 題、設計教學活動內容教案，教案設計完成後，進行預試、前測、教學、後測，再利 用統計軟體歸納分析學習成效，最後做成結論並提出建議，撰寫研究報告。本研究之 流程圖如 1-2 所示，茲將各階段工作之步驟說明如下：

一、界定研究主題

本研究首先經由探討問題背景，輔以相關文獻之回顧，產生研究動機，進而確定 研究主題，界定研究問題與目的、釐清問題後，確定研究方向與研究對象。

二、蒐集與探討文獻

依據研究的主題與目的，進行國內、外交通安全教育實施之分析，同時蒐集與研 究相關理論及文獻，並整理相關研究的方法與結果，據此以提出研究之架構。

三、實施親子交通安全課程內容問卷調查

依據研究問題與內容，考量人力、物力，及時間的限制，界定出適當的研究範圍 與對象，並就現行教學主題之探討，列出目前交通安全教育課程主題，針對國民小學 學校老師進行「親子交通安全課程內容之重要性與適切性」的調查，以取得學校體系 下最直接的互動成員對交通安全教育的看法與意見。

四、確定課程主題、設計教學活動

依據回收的有效問卷進行統計分析，得知低、中、高年級「親子交通安全課程之 重要性與適切性」，確定課程主題，然後著手撰寫教學活動設計。

（一）教材內容

參考國內外文獻、問卷調查結果及交通安全手冊，然後結合學校及日常生活常會 面臨的交通情境，設計一套「親子行的安全」之課程。

（二）教學活動

以問題導向學習理論之原則設計情境故事、影片教學、小組討論、採訪及體驗等

教學活動。

五、設計前測試卷

根據親子交通安全課程教案之單元目標設計「交通安全知識測驗」試題，然後擬 定問卷、進行專家效度考驗、預試、修正後再施測。

六、實施教學活動

（一）工具預試

本實驗於民國 100 年 11 月底進行交通安全知識測驗的預試。

（二）前測

本實驗於民國 100 年 12 月初對實驗組及對照組進行交通安全知識前測。

（三）實驗教學

本實驗於民國 100 年 12 月中，進行實驗教學。

七、進行試卷後測

實驗教學完成後，對實驗組與對照組進行交通安全知識後測。

八、整理與分析資料

將前測、後測收集完成後之試卷資料彙整，利用統計方法進行資料相關處理與分 析，再將分析結果綜合其他資料，探討親子交通安全教育之相關成效與缺失。

九、提出結論與建議

根據資料分析、解釋及發現，作成本研究之結論，並對後續相關研究與學校推行 交通安全教育提出建議。

圖1-2 研究流程圖

確定研究主題

蒐集與探討文獻

確定課程主題 設計教學活動

整理與分析資料 實施教學活動

進行試卷後測

提出結論與建議 設計前測試卷



試卷編製



預試



修正



實施

實施親子交通安全

課程內容問卷調查

1.3.3 統計分析方法簡介

一、描述性統計

本研究所收集的資料以 SPSS 12.0 統計套裝軟體進行分析，在描述性統計分析部 分主要採次數分配、百分比、平均數、標準差等方法，藉以了解親子交通安全課程內 容問卷統計與實驗組和對照組樣本的特質，以及參加 PBL 親子交通安全課程的學生與 家長對課程內容、教師教學、溝通能力、課堂表現的整體評價。

二、推論性統計

在推論性統計分析部分，因分析的人數有所差異，因此使用到以下幾種方法：

1.無母數統計

本研究因實驗組與對照組學生和家長人數皆少於 30 人，所以採用小樣本的無母 數統計進行資料分析。無母數統計是一種不受母群分配限制的統計方法，特別適用於 檢定變項為非計量變數，如類別變項與次序變項，尤其是母群體性質無法明確得知為 常態分配時，使用無母數統計較為適宜。因此本研究採用無母數統計中的魏克森等級 和檢定（Wilcoxon rank sum test）、曼-惠特尼的 U 檢定（Mann-Whitney U test）。

在無母數的統計方法中，相依樣本的差異考驗，即在考驗二組樣本在依變項的表 現是否有所差異，常用的方法有，符號檢定，魏克森配對組符號等級檢定 (Wilcoxon matched-pairs signed-rank test )等二種。魏克森配對組符號等級檢定是符號檢定 的修正，它是一種兼顧反應正負方向及大小差異值的檢定方法。在統計分析中，除了 要知道每個分數差值的方向(正負號)外，還要知悉差值絕對值大小的次序等級，亦即 把每個差異值依大小次序加以排序，來考驗兩個相依樣本平均數是否有顯著差異，是 一種非常有用的檢定方法。本研究用此來考驗實驗組和對照組在實驗前和實驗後的交 通安全知識是否有差異存在。

曼-惠特尼的 U 檢定（Mann-Whitney U test）適用於兩個獨立樣本，檢定的資料 屬性為次序變項，檢定二個獨立群體是否來自相同的母群體。本研究以曼-惠特尼的 U 檢定（Mann-Whitney U test）來考驗學生的起點行為是否一致以及實驗組和對照

組在實驗後的交通安全知識是否有差異存在。

2.有母數統計

本研究使用「PBL 親子交通安全課程」教案的學生與家長共計有 50 人，因此使 用成對 t 檢定來檢驗親子交通安全課程教案之教學成效。

表 1-1 統計分析方法

種類 方法 功能

描述性 統計

次數分配、百分比、平均數、

標準差

1. 親子交通安全課程內容問卷統計。

2. 實驗組和對照組樣本的特質。

3. 實驗組與對照組交通安全知識測驗前 後測分數分析

4. PBL 親子交通安全教育課程滿意度分 析。

推 論 性 統 計

無母 數統 計

魏克森等級和檢定

（Wilcoxon rank sum test）

實驗組和對照組在實驗前和實驗後交通 安全知識的差異。

曼-惠特尼的 U 檢定

（Mann-Whitney U test）

1.學生的起點行為的一致性。

2.實驗組和對照組在實驗後交通安全知 識的差異。

有母 數統 計

成對樣本 t 檢定

親子交通安全教案各單元目標是否達到 顯著水準。

第二章 文獻回顧

2.1 交通安全教育之回顧

林昭賢（1995）指出故總統 蔣經國先生曾經訓示：「有關交通安全教育，應從 小學開始，配合交通安全各種宣傳工作，灌輸社會大眾交通知識，以培養新的交通 安全觀念和道德水準」。因為小學是每一國民的基礎教育，小學生的可塑性甚強，自 幼教導其交通安全知識，能使其終身不忘，深刻記憶在腦海中。吳茜茵（1991）及

「國民小學交通安全教育教師手冊實施現況暨改進措施研究報告」（1993）具體指 出我國國民小學交通安全教育的目標有：ㄧ、建立學生重視交通安全的觀念：因為國 小學童年紀小、可塑性高，若能從小奠定交通安全觀念，將影響學生終生，廣收事半 功倍之效。二、加強學生實踐交通安全之要求：在校學生過著的是群體生活，若能善 用同儕影響的力量，則可促進其實踐交通安全行為。而透過學生良好之示範，更能進 一步影響到家庭、社會，以達更深遠、廣大之效果。三、減少學生交通安全事故發生 的可能：學生生命的傷害不但影響家庭，也是國家的重大損失，因此若能確實實施、

落實交通安全教育，則可將交通事故減到最低限度。因此，一個國家交通安全教育的 發展，大大影響人民的生命安全，以下就交通安全教育的推展和相關研究分述如下：

2.1.1 交通安全教育的推展

國民小學交通安全教育受到具體關注要從民國 54 年台北陽明山遊覽車翻車事件 談起。雖然，民國三十七年間，行政院設立「全國公路交通安全促進委員會」、民國 五十二年十二月亦成立「台灣省道路交通安全委員」，但是，直到陽明山翻車事件造 成桃園縣永安國小師生一百餘人死傷後，前台灣省道路交通安全委員會才會同有關單 位成立專案小組，指定台北市銘傳國小實施交通安全教育教學實驗，至此國民小學交 通安全教育才開始推展。以下整理林昭賢（1995）、陳雅慧（2002）、歐陽惠玉（2005）、

劉錦鴻（2007）、李建興（2010）針對交通安全教育的推行過程列表如 2-1 所示：

表 2-1 交通安全教育推行事項 時間 交通安全教育推行事項

民國 56 年 台灣省道路交通安全委員會編印「國民學校交通安全教育教學指 引」。

民國 57 年 台灣省道路交通安全委員會編印「中小學交通安全教學資料 」。

民國 58 年 遵奉先總統 蔣公手令「加強交通安全」指示。由行政院會決定責 成交通部成立道路交通安全督導組，策訂「改善道路交通安全工作 初步方案」，呈奉行政院核頒實施，其中執行要點明令交通安全教育

－加強中小學及幼稚園交通安全教育，由教育部主辦、省道路交通 安全委員會協辦。

民國 58 年 編印「幼稚園、托兒所交通安全教育教師手冊」。

民國 69 年 由交通部會同教育部等有關單位共同策劃編印「國民小學交通安全 教育教師手冊 」。

民國 72 年 由交通部會同教育部等有關單位策劃編印「師範專科學校交通安全 教育教師手冊」。

民國 77 年 由交通部會同教育部等有關單位共同修訂「國民小學交通安全教育 教師手冊」。

民國 77 年 教育部鑒於學生交通安全的重要，訂頒學校及社會交通安全教育執 行與獎懲要點，據以研訂交通安全教育評鑑實施計畫，以大專院校，

中、小學，及社教機構為對象，由教育部組成交通安全教育評鑑委 員會由社教司長、交通有關單位代表、專家學者、省市政府教育廳 局代表等為評鑑委員。學校及社教機構、縣市政府教育局、省市教 育廳局，分別邀請有關單位代表組成評鑑小組辦理自我評鑑、初評 及複評，經評成績優等學校，由教育部函送交通部舉行之年度全國 交通安全「金安獎」大會表揚頒獎，藉以鼓勵並追蹤改進，因而使 交通安全教育工作真正落實，以達成交通安全政策與目標。

民國 79 年 由交通部會同教育部等有關單位共同編印「師範學院交通安全教育 教師手冊」。

民國 82 年 一月編印國民小學(高、中、低年級)及幼稚園「交通安全學習手冊」

五冊，同年三月編印「交通安全學習手冊教學指引」，成為我國國民 小學交通安全教育實施之教材。

資料來源：本研究整理

表 2-1（續）交通安全教育推行事項

資料來源：本研究整理

時間 交通安全教育推行事項

民國 83 年 教育部透過國民中、小學課程標準之修訂，於新公布國小「道德與 健康」、「輔導活動」、 國中「認識臺灣」（社會篇）等科課程標準中，

將「認識交通標誌」，注意行路安全「熟悉學校與家之間的道路狀況 並能安全通過」、「認識腳踏車安全」、「遵守交通規則」、「交通安全 的訓練與實踐」、「遵守交通規則和國家的法律」等交通安全教育內 容，列於教材或活動綱要中，作為日後編寫各科教科書之依據，以 培養學生良好之行為與態度。為增加學校安排課程之彈性與自主 性，教育部業已於國小總綱中明定各校得視實際需要，在各年級至 少增設一節為彈性應用時間，俾供開設所需之課程。

民國 86 年 為落實國民小學交通安全學習手冊使用成效，教育部再度進行手冊 及教學指引之修訂工作，由師院教授及國小教師組成研修小組，舉 辦五次全省分區座談會，及在全國 23 縣市，每縣市挑選至少八所小 學進行問卷調查，最後再彙整所有意見，進行修訂，將「國民小學 交通安全學習手冊」改為一到六年級各一冊。

民國 91 年 教育部將交通安全生命教育列為重點，積極進行交通安全教育推 動，提供交通安全教材，便於各級學校老師教導學生交通安全觀念 與交通安全知識。

民國 92 年 為順應九年一貫課程改革的腳步，教育部再度修訂「國民小學交通 安全學習手冊」及教學指引，此次修訂，在編輯上作了「架構」上 及「向度」上的調整，讓交通安全教育在未設科教學的情況下，能 與各學習領域做更適切的融入式統整教學；或與生活課程、綜合活 動等配合實施主題教學，形成以各校為主的本位課程。

民國 96 年 起至民國 98 年止

各縣市執行行政院每年制定推動與交通安全教育之院頒計劃，計畫 名稱為「第 9 期院頒道路交通秩序與交通安全改進方案」工作項目 包括：1.強化道安組織功能與管考作業 2.加強道路交通事故防制 3.

加強道路交通工程設施與管理 4.強化公路監理執行與管理 5.加強道 路交通執法 6.加強道路交通安全教育 7.加強道路交通安全宣導。

表 2-1（續）交通安全教育推行事項 時間 交通安全教育推行事項

民國 99 年 起至民國 101 年止

第 10 期院頒「道路交通秩序與交通安全改進方案」研訂交通事故防 制 6 大重點：「騎乘機車事故防制」、「高齡者事故防制」、「酒醉（後）

駕車事故防制」、「大客車安全（含校車、學（幼）童課後接送車輛 安全）」、「行人安全」、「自行車安全」。實施內容架構分為 5 大類別：

管制考核、工程、執行、教育宣導與平交道安全，其下含 8 大區分 項，在加強道路交通安全教育方面包括：（1）加強交通安全教育培 訓及課程結合。（2）加強交通安全教育教材資訊化。（3）高中職以 上學校交通安全教育課程規劃及教材製作。（4）推動學校及社會交 通安全教育與活動。（5）加強各級學校上放學交通安全維護。（6）

加強防制學校學生交通事故及交通違規。（7）推動學校及社會交通 事故傷患急救常識教育。（8）加強維護兒童交通安全。

資料來源：本研究整理

「國民小學交通安全教育教師手冊實施現況暨改進措施研究報告」(1993) 指出就 現行小學課程而言，並未專設「交通安全教育」之教學科目，依據有關交通安全教育 內涵，分別納入各相關科目課程領域中，據以編輯之各科教科書，有直接編成專門章節；

也有將之附屬於其他教學單元中，併為單元教學目標之一。另亦有將內容列入課內，

供相關科目定時教學或聯絡教學實施之用；也有納於課外活動者，透過活動加強 學生對交通安全行為之實 踐。各校並設立「交通安全教育委員會」，專司各校交通安 全教育之規劃、執行、督導與考核。但在交通安全教育教學方面，因國民小學採包班制，

學生數多、教師任務繁雜，且交通安全教育並非正式課程之情形下常被忽略，而流於形 式（陳雅慧，2002）。根據九十九年度交通安全教育成效評鑑報告中提到：我國之 學校交通安全教育已行之有年，惟對各級學校交通安全教學之實施卻一直沒有明確 之規範，任由各校自行認定並決定進行哪些教學與輔導活動。各級學校既無明確之 交通安全教育工作目標與內容，也無統一之教材可用，更無具專業訓練之教師以執 行必要之教學工作。交通安全教育評鑑雖具督促與指導功能，惟其效果僅止於少數 之受評學校，而且尚有許多問題(如教材編製、推動方法設計、政策與制度研擬等) 卻遲遲無法透過深入之研究與規劃設計獲得改善。因此，全面性交通安全教育之推 動仍須仰賴健全之制度及周詳之實施計畫；全民交通安全文化之培養亦需仰賴學校

之配合與執行，教育部實有必要迅速規劃、建立完善的制度以規範各級學校應有之 作為並且針對推動交通安全教育所面臨之問題進行研究並尋找對策，以便擁有更多 之創新作為及有效方法來協助交通安全教育工作之推動。

2.1.2 親子交通安全教育

一、心理學的理論基礎

班度拉（Bandura，1982）的社會學習論認為，孩子大部分的自我概念是來自 他人眼中的我，尤其是重要他人眼中的我，孩子的自我概念就在父母有意無意、有形 無形的要求與規範中形成，因此，父母親教育學童的方式和性質會直接影響到學童 的自我概念。另外，Bandura的觀察學習理論也指出，人的一生幾乎所有的言行舉止 都由觀察、學習及模仿而來，在社會環境中，環境因素、個體對環境的認知以及個 體行為三者，彼此交互影響而形成個體之行為。學習者的行為是來自於楷模（model）

的觀察學習。在家中父母是兒童模仿、認同最直接的對象， 因此父母的言行舉止 成為兒女的學習對象，父母表現好的行為，小孩就會學習，如果父母的行為是負向 的，則小孩的行為就是出現負向的學習。在孩子的發展初期，父母親是兒童接觸最早，

也是接觸最久的人，更是學習的主要對象，父母本身的行為與態度，不可避免地成為 子女學習的主要內容。

心理分析學派Freud強調早年家庭經驗對人格會造成影響，因此他提出「雙親 團體組成了合適之性別認同的最小單位」的看法；而理論中也特別強調「認同」與

「社會化過程」的概念，孩子在幼年時期，接受了父母所表現出來的思想、價值觀 與行為，所以孩子透過與父母的接觸，內化所經驗的事物，進而社會化（張春興，

林清山，1998）。

二、各國對親子交通安全教育的重視

美國是聯邦國家，由各州教育主管機關，因應實際狀況訂定學校交通安全教育之 概括性方針。從幼兒起至大學，實施一系列有系統交通安全課程，且隨著年級升高，

提昇研究領域。美國認為交通安全教育之基本責任，應為兒童之雙親，因為父母親是

兒童學習的榜樣，學校須在雙親教育之下配合施教。美國在推動交通安全教育上特別 重視家庭教育與學校教育，認為父母的行為是兒童生活成長當中，學習模仿的對象，

因此，父母的一舉一動會影響兒童後天人格的形成，所以養成良好的家庭教育對兒童 的交通安全觀念有極大的幫助（陳碧霞，2005）。

日本的交通安全教育有兩項特色（1）成立幼童交通安全俱樂部—構想是自托兒 所、幼稚園開始，由母親陪同一起學習交通安全教肓。另外，由專業機構編印兒童交 通安全教育之教材，核發給各地兒童交通安全俱樂部採用。由媽媽協助兒童瞭解安全 的行走與乘車之基本觀念；（2）上學路線之勘查與實地教學—指導兒童在交通安全教 育下要求監護人指導兒童安全上下學之方法，勘查上下學路線上危險地點，給予孩童 實地的教導。另外園方也會同家長為孩童選定安全遊戲的地方，避免兒童在遊戲時橫 遭車禍（陳鈨雄，1996）。日本交通安全教育課程之特色在於其與家庭教育力量結合，

從幼兒階段開始實施，在交通安全手冊與交通指導密切關聯運用下，十分重視知行合 一和生活應用，而教材的編寫更是考慮到學生身心發展之階段性與連貫性。

在英國，八至十一歲的學童由教師在實際道路上作簡介，上下學行經之路程則由 教師與家長共同協調教導，把路線製成卡片，兒童持卡按圖行走，兒童過街要手拿鵝 黃色的小旗，戴黃色或紅色的帽子（胡益進，1999）。英國的交通安全教育相當落實，

從英國的交通事故死傷人數始終維持在低於各國的狀態，可以看出其成效，這代表政 府與民間各機關的積極努力發揮功效，加上家庭教育充分配合，才能有效降低交通事 故發生率（劉錦鴻，2007）。

新加坡交通安全教育中父母也扮演著關鍵性的角色，認為父母才是孩子最主要的 榜樣。父母能把道路安全習慣的基礎滴注在孩子身上成為一種生活模式。唯有透過學 校、家庭、交通警察和其他社區熱心人士的通力合作，才能培養孩子成為負責任的道 路使用者。為了加深父母與道路安全的關係，新加坡的交通比賽是以家庭為單位來進 行， 透過這些有趣的互動式比賽，希望父母引導他們的孩子在正確使用道路上，扮 演關鍵性的角色（新加坡教育部，2005）。

歐洲各國的作法是將道路交通安全教育定位於人的終生教育，在國家法律上先取 得依據，在學校的基礎教育上將交通安全教育列入必修科目，並且從幼兒期的家庭教 育開始認真推動（陳子儀，2000）。

三、國內學者對親子交通安全教育的研究

張新立（1998）利用行銷4P的觀念進行交通安全教育行銷策略評估，研究顯示社 會教育在行銷上較有利，而家庭教育是最弱的一環，其中促銷是行銷過程中最不足的 項目，應視為現階段的加強重點。

張嫺茹與黃國平（1999）針對台南地區國中與國小學生進行調查，研究結果顯示 國小學童對於交通號誌紅綠燈的了解程度僅為 92%，而在其學習來源中，僅有 10%

是來自學校；在直接橫越馬路之調查項目中則有 43%的學生會穿越馬路，其中有 38%

的學生表示是因為看父母曾經這樣，就跟著過。對學童交通行為影響最大的是家人，

其次為師長。不論是國中或國小學童，家長及老師對學生講解交通知識之多寡與學生 之行為表現有正相關的現象存在。國小學童之行為學習來源，主要來自於家庭及學校 兩方面，而家長、老師自然而然成為模仿的對象。

曾文毅（2000）為了解我國國民小學交通安全教育實施現況，回顧國內外與學 童交通安全教育之相關文獻，並了解我國國小學童交通事故發生的類型、國民小學交 通安全教育推行過程及交通安全教育評鑑報告，重新編排交通安全學習手冊，利用郵 寄方式實施問卷調查，在建議中提到：落實學校交通安全教育除了藉由學校積極推 動，學童家長的配合也是延續學校教學成效最關鍵的因素。「身教重於言教」，家長的 一舉一動，是學童仿效的對象，若是家長無法以身做則，難以建立學童交通安全的正 確觀念，並將所學真正運用在日常生活上。

陳雅慧（2001）利用文獻分析法及德爾菲技術(Delphi technique)探討九年一貫課 程實施後國民小學之交通安全教育課程教材提到，教育手段是藉由學校、家庭及社會 等不同層面的教育，培養用路人正確的交通安全觀念與行為，完整的交通安全教育有 賴於學校、家庭及社會的共同努力，而家庭的反教育更常是學童漠視交通安全之主

因，未來各學校可藉由家長會管道，或透過對學童的宣導，提醒已遺忘或未曾接受過 交通安全教育觀念之家長，有效改善我國之整體交通安全環境 。

根據邱美珍（2007）的研究指出：家庭交通安全教育部份，父母在兒童面前表現 出危險或違規行為越頻繁，兒童之注意力分散程度顯著越高，注意力轉換能力、風險 感認及過馬路能力顯著越低，乃因家長過馬路行為為兒童典範，當家長過馬路時未看 道路交通狀況或未察覺風險而表現出危險或違規行為，兒童亦會效仿。針對父母危險 或違規行為頻繁程度進行 T 檢定發現，時常看到及偶爾看到與不曾看到父母有危 險或違規行為之兒童在四個構面之能力皆有顯著差異，可見父母在兒童面前作好典 範之重要性，無論危險或違規行為之多寡，只要曾在兒童面前出現不良行為，都會對 兒童造成影響。因此，家庭交通安全教育對兒童獨自步行上放學能力有其影響性，且 父母親為兒童交通行為學習模仿對象，顯現出家庭交通安全教育之重要性。

張靖、陳菀蕙、高桂娟、沈玫君、許億玫（2008）從交通事故特性看學校交通安 全教育重點中指出，國小與國中生為機車乘客時未戴安全帽，顯示除了學生本身，家 長也應接受安全帽之教育。因為許多學童發生事故時是搭乘家長的運具，所以他們是

『乘客』的身份，學童的交通安全控制於家長，家長錯誤身教的問題嚴重，所以家長 的交通安全教育也是應努力的重點，因此建議需多方面來對家長交通安全認知進行再 教育，政府及學校也要積極做好宣導，並輔以法治機關的制裁，雙管齊下進行較能收 效；另社會教育亦著實重要，家長及師長良好的言教身教，才能教育好下一代。

2.1.3 交通安全教育的相關研究

根據專家學者的分析，教育乃是防止交通事故發生的基本措施，因為教育可以改 變一個人的思想與觀念。因此，交通安全教育也就成為現代教育工作中一個很重要的 項目（林昭賢，1995）。在此就國內學者對交通安全教育研究的概況進行文獻回顧分 述如下，並整理比較如表3-2：

胡益進(1999)參考國內外相關文獻及交通部公佈之青少年交通事故統計資料，針 對師範院校學生之交通安全知識、交通安全的態度與交通安全行為三方面，設計交

通安全教育課程並自製交通安全資源手冊作為學生上課教材。課程內容包括使用投 影片講解交通安全法令與規章，以小組討論方式針對常見之行人危險行為進行討 論，利用教學影片講解安全帽正確的配戴方式及未戴安全帽的嚴重後果，針對常見 的機車危險行為進行討論，並請學生針對看過或發生過的交通事故經驗進行分享，

然後以影帶教學方式進行急救技巧演練。另外，以問卷方式進行評估，針對交通安 全知識、交通安全態度與交通安全行為進行前、後測成效評估。最後，運用統計軟體 SPSS 進行資料分析，以皮爾遜積差相關、卡方檢定、成對t檢定與多元迴歸分析組別 與各變項間之相關性與差異性；根據該研究結果得知，有99%的學生認為交通安全教 育課程對自己是有幫助的。該研究認為長時間的教學有助於學生課程知識的吸收，進 而提升學習成效。

余惠蓮（2003）應用情境學習理論，針對中國海事專科學校學生之事故特性及 騎乘特性進行分析，以學校實際道路周遭環境狀況作為範例，設計出機車交通安全 教育課程。課程內容包括以實際案例並配合影帶教學方式教導超速、視野死角對行 車安全之影響，並示範操作如何戴好安全帽及選購安全帽，再針對交叉路口與巷道 的潛在危險進行小組討論，最後教導交通事故現場處理原則及事故傷患簡易急救方 法進行示範並請學生實際練習。設計之機車安全教育課程是以問卷方式進行評估，

針對課程內容評量、交通安全行車認知測驗及學習過程意見調查進行教學前、後成 效評估。運用統計軟體 SAS 8.2 進行資料分析，以單因子共變數分析和雙因子重複 量數共變數分析探討實驗組與對照組在注意安全行車能力、發覺道路潛在危險能力 及處理交通事故及傷患能力上的立即效果與短期效果。根據該研究結果得知有 93.2%的學生認為上課討論的實際案例是符合現實生活情境，有82.2%的學生認為機 車安全教育課程對自己而言是有幫助的。

張彩秀（2004）主要是以健康信念模式為基礎設計相關介入課程，將學校周圍及 學生上下學之沿途環境與情境納入機車安全教育課程的設計概念中，能提升學生對交 通事故傷害易感性與嚴重性之風險認知。該研究依據交通部與衛生署公佈之交通事故

統計資料去分析青少年交通事故特性，並參考機車交通事故相關文獻，針對科技大學 學生設計機車安全教育課程。課程內容以交通部與衛生署公佈之交通事故統計資料，

讓學生瞭解自我危險，並用影帶教學方式針對青少年最常使用之運具「機車」，說明 機車危險駕駛行為可能造成之影響，最後教導學生認識機車、交通標線、標誌、號誌、

罰則與安全騎車行為的知識。在成效評估上以問卷方式進行，以卡方檢定、t 檢定分 析實驗組與對照組前測中類別與等距變項之差異；再以單因子共變數分析探討實驗組 之後測、後後測的成效，以了解立即效果及短期效果。根據該研究結果得知，有 92.2%

的學生認為教學課程對自己是有幫助的，有 93.9% 學生認為教學方式是好的。

高嘉蓮（2004）採用傳統教學法和欣賞教學法，應用實驗設計方法分析在不同教 學設計下，國小學童對於交通號誌、標誌、標線與交通常識以及交通法規之學習成效，

教學後立即進行後測與回饋量表。課程內容包括低年級學童之與週遭生活上遇到的交 通標誌、標線與號誌；中年級學童之搭車常識、穿越馬路常識、行走常識、騎乘腳踏 車常識、一般常識及交通安全警察手勢與高年級學童之道路交通安全規則、高速公路 交通管制規則、道路交通管理處罰條例。藉由參考教育部交通安全教材資源中心網站 和回顧文獻，及對國小教師、交通安全方面專家的深度訪談，在整合文獻和訪談的結 果，進行交通安全評量表之問卷設計。採多變量統計分析方法進行資料的處理，用變 異數分析來檢定多組變異數之差異顯著性；利用單因子變異數分析法進行自變項與依 變項的關聯性分析，檢定不同教學法、教學材料、教學時數與教學分組對學童個別差 異之影響是否有顯著差異；以二因子變異數分析法，探討兩個不同依變數對學習績效 的交互作用。根據該研究結果得知低、中、高年級學童的平均分數均落於非常滿意與 滿意之間，且以學童認為認真參與這次活動的滿意程度較高。

徐佩瑜（2005）針對高職智能障礙學生採用二種研究設計，以準實驗設計之不相 等控制組設計為主，單一受試研究法之 A-B-A 倒返設計為輔。課程內容涵蓋：1.行人 及單車行路安全：包括行人與騎單車應注意事項、認識單車構造及簡易維修、交通事 故的預防及交通規則的介紹。2.機車行車安全：包括認識機車構造、機車的騎乘規定、

騎乘機車應注意事項、了解安全帽的重要性、交通事故的預防及交通罰則的介紹。3.

認識交通標誌及交通號誌：包含各式警告標誌、禁制標誌、指示標誌及交通號誌名稱 及功能的認識。以單因子共變數分析和事後比較分析，探討實驗及控制組在「整體交 通安全知識」、「行人與單車行路安全」、「機車行車安全」、「認識交通標誌、號誌」等 部分的立即學習效果。研究結果顯示：以情境學習模式進行交通安全教育，學生對於 生活化的課程內容，能立即有回應，在課堂上課參與度提高，能主動發表自己的意見 或分享自己的經驗，亦能與自己的真實生活做連結，減少類化及遷移的困難，學生也 表示喜歡真實情境的上課方式。

許億玫（2008）的研究採用成對T檢定、透過分類和迴歸樹、迴歸模型等方法，

針對教學前、後測問卷資料進行分析，先分析中華大學學生交通事故資料，以瞭解 中華大學學生交通安全問題後，設計大學生機車交通安全活動教案，讓學生觀賞影 片並找出影片中的不安全用路行為然後進行搶答活動。課程內容包括：(1) 學生能瞭 解中華大學學生事故嚴重性，並能發現中華大學學生不安全用路行為、(2)學生能瞭 解超速、未戴安全帽及彎路跨越分向限制線(雙黃實線)的危險性及正確知識、(3)學生 能培養騎機車戴安全帽的積極態度。由學習成效之結果發現，上過教案的學生對於 上述交通安全認知均能夠提高，且有 92% 的學生願意再次上相關的交通安全課程。

而根據分類和迴歸樹及迴歸模式分析發現，前測分數愈低，後測進步的分數會愈高，

表示即使學生原本交通安全風險認知偏低，但只要上過教案課程後，就能顯著提升 學生的交通安全風險認知。

王曉惠(2011)針對學童設計一個在路段中穿越道路之交通安全教育教案，希望 學童能「發現」不安全的用路行為，並「了解」危險行為的原因，進而「知道」如 何安全從路段中穿越道路。另外，針對高齡以「同向行走於一般車道」為教學主題，

以實際外出行走和圖卡做為輔助工具，讓高齡者「知道」有人行道或無人行道時如 何行走較安全，並「了解」於路段行走時靠左走較靠右走安全，進而「知道」安全 行走的方式。在學習成效分析方面，採問卷方式，於教學後立即評估學習成效。先

計算各教學主題之問卷題目答對率，依事故受傷嚴重性程度將交通安全知識分級再 給予權重分數，以比較學習前後對於交通安全認知的進步幅度，並以成對t檢定檢測 學習前後認知成績是否有差異，最後以迴歸模式找尋影響學習的因子。研究結果發 現：在學童方面，此教學內容廣泛適用於各地區之國小中、高年級學生，且學童之 交通安全知識在學習前和學習後皆有顯著提升；在高齡行人方面，此課程適合各地 區之高齡者，且學習此課程後交通安全知識大幅提昇。綜合以上學者所提出之交通 安全教育活動設計，整理如表2-2 ：

表2-2 國內學者交通安全教育活動設計彙整表 研究者（年）

項目

胡益進 (2001)

余惠蓮 (2003)

張彩秀 (2004)

高嘉蓮 (2004)

徐佩瑜 (2005)

許億玫 (2008)

王曉惠 (2011) 研

究 對 象

國小 — — — ˇ — — ˇ

高職 — — — — ˇ — —

專科 — ˇ — — — — —

大學 ˇ — ˇ — — ˇ —

高齡 — — — — — — ˇ

教學方法與模式 —

情 境 學 習模式

健 康 信 念模式

傳 統 教 學 法 和 欣 賞 教 學法

情 境 學

習模式 — —

課 程 內 容

交通事故概況 ˇ — ˇ — — ˇ ˇ 學校道路環境潛

在危險 — ˇ — — — ˇ —

交通道德法規、

交通規則 ˇ — ˇ ˇ ˇ — — 注意視野死角 — ˇ ˇ — ˇ — — 標誌、標線與號

誌

— ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ — 安全帽正確配戴

與選購方法 ˇ ˇ ˇ — ˇ ˇ — 機車之危險駕駛

行為 — — ˇ — — ˇ —

事故處理 ˇ ˇ — — ˇ — — 搭車及交通警察

手勢 — — — ˇ ˇ — —

行走、穿越道路 — — — ˇ ˇ — ˇ 單車行路安全 — — — ˇ ˇ —

表2-2（續）國內學者交通安全教育活動設計彙整表 研究者（年）

項目

胡益進 (2001)

余惠蓮 (2003)

張彩秀 (2004)

高嘉蓮 (2004)

徐佩瑜 (2005)

許億玫 (2008)

王曉惠 (2011)

資 料 分 析

單因子變異數分

析 — ˇ ˇ ˇ ˇ — —

雙因子重複量數

共變數分析 — ˇ — — — — — 卡方檢定 ˇ ˇ ˇ — — — — t 檢定 ˇ ˇ ˇ — — — — 成對 t 檢定 ˇ — — — — ˇ ˇ 多元迴歸分析 ˇ — — — — — — 皮爾遜積差相關 ˇ — — — — — —

分類 — — — — — ˇ —

迴歸樹 — — — — — ˇ —

迴歸模式分析 — — — — — ˇ ˇ 二因子變異數

分析 — — — ˇ — — —

事後比較分析 — — — ˇ

效 果 評 估

問卷方式 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 立即效果 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 短期效果

— ˇ ˇ — — — —

「ˇ」為該研究有探討 「—」則為該研究無探討 資料來源：本研究整理

2.2 問題導向學習法之回顧

傳統的教學是教學者知道學生需要什麼，進行教材的預先編列，並依照課程安排 的順序、設定的步驟執教，稱為科目導向學習（SBL）（許書務，1998）。經濟合作暨 發展組織（OECD）在 2003 年針對各參與國所做的學生能力國際評估計畫（PISA），

將年度評估重點集中在探究學生的問題解決能力。由這個指標可以得知，培養問題解 決能力是當今及未來世界教育及經濟領域發展潮流的趨勢之一。PBL 除了能避免惰 性知識的產生外，更能有效培養學習者善用知識，運用高層次的科學規則歸納與問題 解決的技能。因此，當今教育學者無不積極推動問題解決導向的課程改革，對每一個 知識域的學習而言，問題解決能力的培養已成為二十一世紀教育的世界性目標之一

（陳明溥，2003；黃幸美，1997）。 本節將就問題導向學習的起源與發展、問題導向 學習的理論基礎以及問題導向學習的教學模式加以探討，分別敘述如次：

2.2.1 問題導向學習的起源與發展

PBL的雛形理念源自於一九二○年代商業管理的小組學習培訓教育的理念也是一 種行為教學（Action learning）理論的表現。一九五○年代，臨床教案（Clinical cases）

以大堂授課的形式出現在醫學教育中。1960年代加拿大的 McMaster 大學之 Barrows 秉持著杜威的理念，有系統的將問題導向學習應用在醫學院臨床課程的教學上，建立 了世界上第一所以 PBL 為軸心課程的醫學院。McMaster 大學冒著抗拒傳統勢力的 巨大風險建立了一個劃時代的教育理念而命其名為「Problem-based learning，簡稱 PBL」，稱之為「問題導向學習」或「以問題為本位學習」。

1985年，哈佛大學醫學院在PBL的理念基礎上創建了「新里程」課程（New pathway curriculum），成為混雜式的PBL課程的典範（即在傳統以教師為中心的lecture課程中 注入PBL的理念及小組討論的方法）。英國的 General Medical Council 於1993年頒 發了一份稱之為「Tomorrow’s Doctor」（明日醫師）的教育白皮書，其中述及傳統 醫學教育的種種弊病並提出改善方案，包括了PBL的自主、自動、自律的學習態度及 情境化的學習平臺。這份白皮書在 1998 年重申其重要性並回顧其影響力。它非但刺 激了英國的高等教育界，也影響了一些過去以華人為主的英國殖民地（如香港及新加 坡）的醫學教育。

PBL 在 1990 年初傳入亞洲，首先風行於日本及馬來西亞，之後於 1990 年末正式 傳進台灣。近年來，國內醫學教育受到西方改革趨勢的影響，漸漸也意識到課程改革 的重要性。國立台灣大學醫學院於 1992 年首先引入哈佛式的新里程課程；以醫學系 四年級學生 30 名為對象，實施整合型課程解決問題方式的啟發式小組教學，由於反 應良好推展順利，1994 年九月開始進入新課程的全面實施階段。長庚大學、高雄醫 科大學、成功大學醫學院近年來也陸續計畫以 PBL 為主要的教育方式。2000 年輔大 醫學系從三年級開始仿效 McMaster 大學醫學院，完全整合基礎醫學和臨床醫學，徹

底施行以問題為基礎的學習方法（輔大，2001）。

教育部為迎接新世紀的來臨特規劃一系列的教育改革計劃，期望在新世紀中我國 之競爭力依然能名列前茅；在這一系列的計劃中，有關 PBL 教學法的研究在「九十 一年度中小學科學教育專案計劃期中報告及研討會」中明確說明了台北市立桃源國中

「PBL 教學法」在國中生物教學應用之研究；國立台灣師範大學科技表達傳播學程亦 有提昇大學基礎教育與科技創造力的培育「問題導向學習課程建構與實施研究小組」

應用於工商專業領域的攝影應用的實驗；及國立台灣師範大學科技學院工藝設計問題 導向學習教案設計桌與椅設計；而且有關研究 PBL 教學法應用於各類型學科的研究 報告正如雨後春筍般紛紛呈現；文中一致認為問題導向學習的教學法較適用於新世紀

（劉為國，2003）。因此，二十一世紀受教育的學生必須發展思考、研究、解決問題 的能力，才能成功適應資訊快速改變的社會。

2.2.2 問題導向學習的理論基礎

在「問題導向學習」過程中，教師扮演促進者的角色，主要目的為從旁監督、提 供協助，以及引導學習。因此，為深入了解問題導向學習，則必先對其理論基礎有所 暸解。「問題導向學習」 之理論背景包含以下三項： (1)建構學習理論；(2)情境主義 理論；(3)合作學習理論。以下將針對問題導向學習之三大理論基礎作進一步的探討，

茲分述如下：

一、 建構學習理論

杜威 (Dewey，1938) 認為知識是不能被移轉 (transferred) ，而是學習者必 須自己本身去精熟 (master) 這些知識，才能真正地獲得 (蕭宜綾，2003) 。建構主義 者將人(學習者)擺在知識建構歷程中主體的地位，以學習者為中心理念，重視學習者 之先前概念，目的為讓教師以學習者之先前概念為教學起點，提供認知衝突的機會，

讓學習者有機會檢視自己所學到的知識。因此，知識必須透過學習者製造對自己的意 義，主動建構而來，而不是被動的學習，這種主動建構的學習方式則包括了學習者主 動的反省，和參與他人不斷的溝通及討論的學習方式(曾志華，1997)。教師無法單純

的將知識灌輸給學生，學生必須靠自己建構知識(張景媛，1998)。耿筱曾(2000 )也提 出建構教學的十項原則，教師能配合原則教學，自然更能體會建構主義的精神。 建 構教學的十項原則如下：

1. 教學前要明瞭學習者的先前經驗或先前概念：學習者的先前經驗或先前概念，會 影響其建構知識的意義。故教學前須先了解學習者之先前概念，以此為起點設計 教學，才能達成有意義的學習。

2. 教學時聆聽並引導學生回答：老師都應該認真分析學生為什麼會如此回答，因為 學生不同的回答代表不同的觀點。

3. 了解學生的思考方式：上課之前先試著去建構學生應該怎麼想，亦即以學習者的 角度思考問題該如何回答，如此教學者才能明白學生的問題所在。

4. 利用發問技巧引導學習者自我建構：發問時多用「為什麼」、「如何」、「什麼 意思」、「有何不同」、「請舉例」，少問「會不會」、「對不對」。

5. 讓學生對解題有興趣：對於學生的不同想法需要多鼓勵，給學生成就感，引導學 生自己找出答案，培養解決問題的能力。

6. 過程與結果一樣重要：只要學生用心思考就獎勵，不是只有學生答對時才獎勵。

因為思考的技能需要磨練才能成熟，而不論學生的回答對與錯，教師皆給予鼓 勵。如此學生才敢於思考問題，表達自己的想法，而教師也藉此了解學生的學習。

7. 尊重不同的觀點：要耐心去了解並欣賞學生的答案。

8. 給學生獨立思考的機會：在學生最需要的時候引導思考的方向，才能幫助學生自 我建構。

9. 思考與操作並重(手腦並用)：熟能生巧，學生了解之後還需精熟。

10. 積極面對挫折：雖然失敗，學生可從失敗中尋找原因並重新思考及改進。

綜合上述，建構主義之學習觀是以人為主體，讓學習者在先前經驗中，透過不斷 反省、溝通和討論的學習方式中，主動建構知識。問題導向學習強調從實作中學習，

藉由學生主動參與，以團體合作的模式與同儕間相互討論發現問題，為了解決問題而

協商、互動的過程中去建構與應用知識，這正符合建構主義的理論（姚乃慈，2004）。

二、情境學習理論

情境學習（Situated learning）理論並非是一個創新的概念，Whitehead(1929)就提 出知識的重要性在於它的應用，即知識應該可以被用來解決生活中所遭遇的問題（李 岱芳，2001）。而後杜威（1938）提出的「做中學」，強調知識來自於行動中學習，學 校應提供實際的生活環境，學校即社會，教育及生活，也與情境學習的實踐中知曉理 論相符。Wittrock（1974）進一步提出「產出式學習」其原理與杜威的「做中學」相 符，但更強調學生主動發掘、定義問題及解決問題，使新知識與學習者本身的經驗相 互結合，以釐清觀念達內化的目的，與情境學習強調學生為主題，將知識與生活結合 相符（鍾邦友，2000）。Schon（1978）對專門行業學習模式之研究，指出欲習得專業 技能，唯有進入「專業情境」中，成為一名學徒親自觀察和參與，才能有所收穫。故 提出情境學習理論的重要內涵包括了特定的情境、主動參與和「行動中求知」（knowing in action）及「在行動中反省」（reflection in action）的學習概念（陳慧娟，1998）。

人類學家 Suchman（1987）對學習操作影印機之人機互動研究，認為日常生活 的思考是（1）發生於「文化脈絡」（culture context）之中，如辦公室、工廠、家裡；

（2）「實用的」(practical)，著重在解決自然發生的問題；（3）「情境化的」（Situated），

有賴於特定、具體情境之中的行動。並提出「情境行動（Situated action）」 的觀點，

認為學習者透過不斷與情境互動達到學習的結果，透過直接參與、操弄情境中的事 物，而發展出自己的知識，強調知識若脫離情境，則學習成為一種玩弄抽象符號的遊 戲(Brown，Collins & Duguid，1989；邱貴發，1996)。這也提及情境學習之內涵，知 識的概念規則是散佈在情境中須透過實際行動經驗才能瞭解其真正涵義（Suchmon，

1987；鄭晉昌，1993）。1988年Lave提出情境學習理念，從社會文化實務觀點觀察學 習環境和學習過程，強調實習(Practice)的重要、主動參與式的學習方式，以及在真實 化情境中的學習(朱則剛，1996)。Vergnaud（1987）認為兒童探索的知識皆來自於情 境，且是透過問題解決獲得的。情境論者認為：知識不能從它本身所處的情境脈絡中