第四章 結果與討論
第二節 單極馬達學習動機分析
「單極馬達學習動機」旨在探究學習者經由單極馬達實驗實施後，對於單極 馬達學習動機的價值成分(內在目標導向、外在目標導向、工作價值)與期望成分 (控制信念、自我效能、期望成功)之影響表現。為了探討在不同的數位學習環境及 教學模式下對於單極馬達學習動機之影響，本研究為探討不同的數位學習環境與 不同教學模式對學習者的學習動機之影響，將不同數位學習環境(擴增實境組、虛 擬實境組)及不同的教學模式(Play-Learn、Learn-Play)設為自變項，學習者在「學 習動機問卷」所得之價值成分表現分數(內在目標導向、外在目標導向、工作價值) 與期望成分表現分數(控制信念、自我效能、期望成功)設為依變項，進行二因子多 變量變異數分析，以檢視各組學習者在單極馬達實驗學習動機表現情形。經統計 軟體分析處理後，分析結果說明如下：
壹、單極馬達實驗之學習動機價值成分表現分析
首先，以描述統計探討單極馬達實驗學習動機分析中的內在目標導向、外在 目標導向及工作價值三個向度的得分情形，各組在內在目標導向、外在目標導向 及工作價值之平均數、標準差及人數如表4-6 所示，有效樣本為 102 人。從各組 自變項分別觀察平均數可知：
在數位學習環境方面，知識理解面向之調整後平均數，數位模擬組(mean=5.87) 高於擴增實境組的學習者(mean=5.16)；知識應用兩個面向之調整後平均數，數位 模擬組(mean=7.98)高於擴增實境組的學習者(mean=6.48)。
在數位學習環境方面，「內在目標導向」之調整後平均數，擴增實境組 (mean=3.84) 高於數位模擬組(mean=3.45)；「外在目標導向」之調整後平均數，擴 增實境組(mean=3.49)高於數位模擬組(mean=3.05)；「工作價值」之調整後平均數，
擴增實境組(mean=3.66) 高於數位模擬組(mean=3.26)。
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在不同教學模式方面，「內在目標導向」之調整後平均數，Play-Learn 組 (mean=3.79) 高於 Learn-Play 組(mean=3.54)；「外在目標導向」之調整後平均數，
Play-Learn 組(mean=3.41) 高於 Learn-Play 組(mean=3.17)；「工作價值」之調整後 平均數，Play-Learn 組(mean=3.64) 高於 Learn-Play 組(mean=3.31)；
表4-6單極馬達實驗學習動機價值成份之調整平均數、標準差及人數摘要
61 互作用未達顯著差異(Wilks’ Lambda=.962，p=.274，η2=.038)，表示數位學習環境 與探索式教學模式二因子對於單極馬達實驗的價值成分學習動機表現上有顯著 影響。單就主效果而言，數位學習環境之主效果達顯著(Wilks’ Lambda=.905，
p=.019，η2=.095)，表示學習者對於不同的數位學習環境下，對於整體單極馬達實 驗的價值成分學習動機表現上達到顯著差異；探索式教學模式主效果亦未達顯著 (Wilks’ Lambda=.938，p=.096，η2=.062)，表示學習者在接受不同的探索式教學模 式下，對於整體單極馬達實驗的價值成分學習動機表現上無顯著差異。
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接著進行二因子多變量變異數分析，其檢定結果如表 4-9 所示。就交互作用 而言，數位學習環境 探索式教學模式對內在目標導向、外在目標導向及工作價 值上皆未達顯著水準(內在目標導向：F (1,101)=1.174，p=.281；外在目標導向：F
(1,101)=.024，p=.878；工作價值：F (1,101)=.003，p=.959)。
就主效果而言，不同的數位學習環境對於學習動機價值成分中的內在目標導 向、外在目標導向及工作價值皆達顯著差異（內在目標導向：F (1,101)=7.393，p=.008；
外在目標導向：F (1,101)=8.028，p=.006；工作價值：F (1,101)=.8.993，p=.003），顯示 不同的數位學習環境對於學習者的內在目標導向、外在目標導向及工作價值皆有 顯著影響；此外，對於不同的探索式教學模式對於學習動機價值成分中的內在目 標導向、外在目標導向未達顯著差異（內在目標導向：F (1,101)=2.287，p=.134；外 在目標導向：F (1,101)=2.224，p=.139），顯示不同的探索式教學模式對於學習者的 內在目標導向、外在目標導向皆無顯著影響。而不同的探索式教學模式對於學習 動機價值成分中的工作價值達顯著差異（工作價值：F (1,101)=5.696，p=.019），顯 示不同的探索式教學模式對於學習者的工作價值有顯著影響。
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在數位學習環境方面，「控制信念」之調整後平均數，擴增實境組(mean=3.21) 高於數位模擬組的學習者(mean=2.94)；「自我效能」之調整後平均數，擴增實境 組(mean=3.21)高於數位模擬組的學習者(mean=2.94)；「期望成分」之調整後平均 數，擴增實境組(mean=3.59)高於數位模擬組的學習者(mean=3.17)；
在教學模式方面，「控制信念」之調整後平均數，Play-Learn 組(mean=3.16) 高 於 Learn-Play 組(mean=3.02)；「自我效能」之調整後平均數，Play-Learn 組 (mean=3.36) 高於 Learn-Play 組(mean=3.23)； 「期望成功」之調整後平均數，Play-Learn 組(mean=3.58) 高於 「期望成功」之調整後平均數，Play-Learn-Play 組(mean=3.22)。
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值達顯著水準 (F=1.683，p=.035)，表示各組間變異數有顯著差異存在，違反變異 數同質性的基本假定，但因各組樣本人數差距不大，亦可進行二因子多變量變異 探索式教學模式之交互作用未達顯著差異(Pillai's Trace =.047，p=.187，η2=.047)，
表示數位學習環境與探索式教學模式二因子對於單極馬達實驗的期望成分學習 動機表現上有顯著影響。單就主效果而言，數位學習環境之主效果達顯著(Pillai's Trace =.081，p=.037，η2=.081)，表示學習者在接受不同的數位學習環境下，對於 整體單極馬達實驗的期望成分學習動機表現上，達顯著差異；探索式教學模式主 效果亦未達顯著(Pillai's Trace =.080，p=.040，η2=.080)，表示學習者在接受不同的 探索式教學模式下，對於整體單極馬達實驗的期望成分學習動機的表現，有顯著
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效能及期望成功皆達顯著差異（控制信念：F (1,99)=5.138，p=.023；自我效能：F
(1,99)=4.216，p=.043；期望成功：F (1,99)=8.288，p=.005），顯示不同的數位學習環境 對於學習者的控制信念、自我效能及期望成功皆有顯著影響；此外，不同教學模
67 顯著 探索式教學模式
Play-Learn>Learn-Play
期望成分控制信念 不顯著
不顯著 數位學習環境 無顯著差異
顯著 探索式教學模式
Play-Learn>Learn-Play
自我效能 不顯著
顯著 數位學習環境 擴增實境>數位模擬 不顯著 探索式教學模式 無顯著差異
期望成功 不顯著
顯著 數位學習環境 擴增實境>數位模擬 顯著 探索式教學模式
Play-Learn>Learn-Play
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自己有較高的信心。而擴增實境學習環境在工作價值學習動機達顯著水準，推測 其原因為學習者在單極馬達實驗的學習過程中，經由擴增實境環境下進行虛實互 動，物理抽象概念同步出現在實體教具上，對學習者而言，較有信心在此環境下 對學習產生幫助。
期望成分(控制信念、自我效能、期望成功)，在主效果中，控制信念部分使用 Play-Learn 教學模式的學習者顯著優於使用 Learn-Play 策略的學習者，推測其原 因為Play-Learn 教學模式讓學習者先體驗教具，可以先建立具體經驗，學習過程 中主動思考實驗步驟流程，再進行知識的閱讀理解，在對於學習成效的自信心上，
相對高於Learn-Play 教學模式。對於自我效能與期望成功部分，使用擴增實境學 習環境的學習者顯著優於使用數位模擬學習環境的學習者，推測其原因為學習者 在實驗過程中的動作，能搭配平板上的虛擬動畫模型做即時的互動。相對於數位 模擬的資訊與實驗不同步呈現，擴增實境學習環境學習者的自我信心方面有較佳 表現，也較有期待能獲得良好學習成果。而在期望成功部分，使用Play-Learn 教 學模式的學習者顯著優於使用Learn-Play 教學模式的學習者，推測其原因為學習 者先體驗實體教具後，在數位學習環境中搭配學習單觀察教具，思考問題的原因，
再透過紙本講義的知識說明，學習者在此流程中對自我有較高的成功期望。
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