二 次 大 戰 後 ， 各 國 紛 紛 投 資 教 育，一則培養符合經濟發展與社會需 求的人力資源，二則因應戰後嬰兒潮 的教育需求（World Bank, 2006），對象 在計畫下增長，由菁英、大眾（Mass）
到普及。高教產業化分為人事與組織 二部分，前者人力資源一則符合市場 需求，二則人力素質待價而沽，基於 銀貨兩訖，事關個己生涯發展、價值 認知、自知之明與自我實現；後者涉 及組織經營及其存廢問題，二者在發 展上掌握效益最佳化。
依據研究題旨，討論與分析聚焦
於高教所以產業化及其發展依據。
(一) 標準化
Trow 於 1960 年代提出發展趨 勢，將自菁英轉為大眾化再到普及化
（Burrage, 2010）。受教需求量大、母 數大，各成員差異性自然亦大，分類 管理與經營是確保品質的不二法門。
事實上，Lee（2005）已進一步指出，
高教發展呈多樣態，由大眾化、多樣 化、市場化與國際化。
教育「產業化」不是問題所在，
關鍵問題是如何就有教育需求的大眾 進行「客製化生產」、In-與 Output 目 標 經 營 與 效 益 性 管 理 。 高 教 產 業
（higher education industry）「生產化」
一如業界生產線依計畫施行之動態生 產，值得一提的是，不同消費市場對 應有不同的生產線，或不同生產線對 應不同消費者群。高教機構組織依據 國家產業結構、區域經濟型態（何慧 群、永井正武，2013）、學校可資運用 之教育相關軟硬體設備、教學待達目 標與檢核指標等，據以招收對應之受 教者，與依計畫執行，其間施行具適 用性與可操作性之稽核機制。
綜合上述，高教產業標準化管理 意旨：（1）機構、學生與資源分類與 分層；（2）目標取向生產、差異性生 產、客製化生產；（3）歷程施行標準 參照稽核，降低變異，結果有績效問 責（見圖 4）。
圖 4 高教標準化 ISM
(二) 品管與評估
面向網路知識呈現開放的狀態、
新型態的知識場域，高教產業化管理 與經營，多元化（diversification）、多 樣性（variety）的專業共識是發展利
基。就系統運作而言，不論是 W. E.
Deming（1900-1993）統計品管（Evans
& Lindsay, 2012)、Six Sigma、平衡計 分卡，抑或是第五項修練（郭進隆、
齊若蘭譯，2010），在在透過品質保證 力求產業得以永續經營。
其次，教育是一系統，利益關係 者至少有教學者、受教者與納稅者三 方，教育不是嬉戲遊戲，教育與快樂 學習無密切相關，相反的，教育是目 標導向、效益性執行的任務實踐。教 育是目標導向實務踐行，歷程經驗勝 任學習、經驗成功成就感變得理所當 然。有鑑於受教者有個別差異，教學 者專業素質良莠不齊，家長價值觀與 自律有別，學校行政受制於官僚體系 規範，是以，四者間權責歸屬與共識 變得重要。
複次，教育是一社會性的細部工 程（莊文瑞、李英明譯，1992），系統 具結構性與系統操作具歷時性，歷程 輸入與輸出得以規劃與定位，輔以科 學方法與稽核機制可使系統運作達最 佳化。此科學方法與稽核基礎即是標 準化，標準化之屬性歸納如下：（1）
組織流程結構化、針對性，（2）品質 控管與決策參考依據，（3）科際整合 認證依據。
綜合言之，高教產業品管與評估 在組織經營上意旨：（1）教育是一有 機系統，標準化是系統針對性與結構 性運作的依據，數理工具提供數值化 與結構性之結構分析；（2）親、師、
生與行政構成一利益共同體、可相互 支援，亦可相互牽制；（3）品管與評
估透過稽核與決策來確保輸入輸出作 業措施必要性或調整、修正的依據，
藉以建立主客、賓互信與溝通的利基
（見圖 5）。
圖 5 品管與評估 ISM
(三) 學用合一
自啟蒙運動、產業革命與 20 世紀 70、80 年代教育普及以來，線性邏輯 思維、工具理性持續開發，一方面可 見人機相輔相成，相得益彰，另一方 面科技文明持續推進，物質文明富裕 程度史無前例，寫下人類發展史上輝 煌的一頁。
20 世紀 90 年代末，在資訊與通訊 科 技 （ information & communication technology）快速發展下，生活、工作、
學習、娛樂習性與方式產生變化，由 制式性空間、虛擬實境擴展至今日物 聯網世界，由 Personal Computer 到近 年 iPad 與 Smart-phone，由 2G 手機兼 照相功能、到 3G 手機可以『滑』上網、
到 4G 手機操作更為快速與便捷，通訊
文明後續效益，便利、迅速、精確、
時尚是「可見」特色，不可見「變革」
是知識折舊與破壞性創新（disruptive innovation）孕育於其間。
面對高素質人資訴求、人機競逐 挑戰、科技文明更上一層樓，高教重 要性有增無減，科系規劃具彈性，教 材設計多變，一則體現「存在先於本 質」的務實性哲學觀，二則行為踐行 具「我在，故我思」、現時性與實用性 價值觀，第三基於高教供需失衡問題 漸次浮上檯面，高校行政不得不然應 變與頻繁變換。
值得一提的是，面對科學技術、
相對性價值認知再三衝擊生態、社會 規範與人文精神，（1）核災如 1979 年 Three Mile Island Event 、 1986 年 Chernobyl Nuclear Accident、2011 年 Fukushima Incident；（2）天災如 2004 年 Tsunami 、 2005 年 Hurricane Katrina；（3）人謀不臧如 1997 年亞洲 金融風暴、2008 年世界金融危機等，
遺憾的是，高教仍未能在發展工具理 性、倡導科技主義、側重實證主義之 際，一則進行後現代哲學省思、時代 精神（der Zeitgeist）建構，二則正視 價值理性、理想主義、後實證主義如 何在人生起著起碼的辯證、互補或融 合作用。
綜合上述，結合多重矩陣詮釋結 構模式與圖學論進行部分與整體之關 係矩陣構造，即就基礎理論之各集合 進行新集合之關係矩陣構造，藉以提 供視覺化之友向階層結構，助益溝通 與理解（見圖 6）。
圖 6 高教產業標準化 MSM
(四) 高教研究
面向高科技、高思維、知識無疆 界紀元，高教處境：（1）多重多元創 意智識高峰待攀越，（2）就業市場呈 現人機零和競爭績效的態勢，（3）開 發中國家挾初級經濟優勢加入全球生 產行列，是以，肩負國家發展、受教 者生存與否重責大任，高教進行自我 評估成為必要。
依據辦學理念、未來願景、學校 發展脈絡、受教者、時空場域、發展 趨勢等，經定義、聚焦、分析、定位、
適用性與評估（Eisenberg & Berkowitz, 1990），規劃與組織高教發展目標及其 模式，其間佐以數理工具、制度性指 標 （ Format Rubric ） 與 批 判 論 證
（Criticism），據以檢核可資驗證數據 與後設論述，以作為調整或修正之決 策（decision making）參考依據（見圖 7）。
圖 7 高教發展模式