前述編審對於課綱精神的解釋不同，其中，有關課綱中最大特色的四大 核心能力的理解也不一樣。不只編審之間有差異，甚至審定委員中，也有人對 於四大核心能力的培養持疑。核心能力的解釋關乎歷史教育目的與教學方法的 使用，甚至影響教科書定位的問題。以學者為主的編寫者與審定委員，基本上 肯定四大核心能力，也強調「面對一個巨變的時代，我們需要有一些理解」、
「學生要能理解變遷 J(AW:S) 、「能解釋歷史資料的能力就是一種思辨的能 力」、「讓學生的思維能力拓寬」、「可以理性討論，不會隨便很武斷聽不進意
見，或者某一種解釋 J
(C3 :
7) 、「歷史教學要培養學生思考能力、思辨能 力，而不是培養民族意識、愛國的人才，所以我們臺灣的歷史教學盡量用這種 (理性反省)我認為這是求進步的，是更深入、更高一層的，所以這是一個基 礎，不是終點 J(C3:7-8) 。有些編寫者對核心能力如何教是存疑的，他們認為基本史實的學習是首 要條件，沒有史實知識做基礎，分析與解釋無法著力:
我們講說你要討宮會比較有深度的問題是要透過大量的知識的東否在 做奠基，就是那個先備知識。...我覺得說這門學科跟人家學科或 許不一樣，比方「說他需要建構在非常大量的失。識基礎之上，當然很 多學科都需要大量失。識沒錯，但是他我覺得會比其他學科多得多 啦，多得多這樣子。(BW : 18-19 )
也有編寫者認為，教科書文本本身就是一種歷史解釋，教科書本身的性 質很難處理四大核心能力在教學上的需求:
因為這是教科書，尤其這是書中的基礎教育的教科書，妒果基本史 實可以很清楚呈現，你在使用的字眼或敘述的過程，當然就會包含
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(當代教育研究〉季刊第二十卷第一期叮叮司 r苟且Y百荷r.TlTI::('lrrr:r刊 1 r:Ti"r.1 1:n'2'T.'m iI:.ITr.Tlrn 口
鵬聽
歷史解釋的部分，這很難去說我這個部分一定要所謂歷史解釋。
好，你說要歷史解釋，那我用車寧王圈，這就是一個歷史解釋啊!
東寧王國是臺灣事一個漢人政權，這樣一句敘述其實就包含了我對 它的解釋。我不用「大陸 J '我都主張用「中國 J '這就是一個歷史 解釋。所以很難特別說這種要放一個歷史解釋、那裡要放一個史料 研究、那種要一個研究章法。我想，插一本教科書大概很難是這樣
傲的。 (CW: 2)
但AW編寫者對課綱裡核心能力有自己的解讀方式，也顯現他對歷史教學 的提示:
像它的歷史理解我改成事實理解，就是說bare
fact'
...那這個事情 就是說，bare
fact 的部分，不管你顏色是藍色、綠色、紅色、黑色，你都不會是對它，知道它是一個正雄的事實，所以我們要想辦法找
~這個正確的事實做為我們課本的故事的核心。...事實理解就是 理解這個事實基本發生的情況。...我們把經過解釋的事實還原到 它的基本看， ...我們才有辦法去衍生、各進行對它的解釋，才有 辦法去判斷說為什麼解釋 A 有它不合理處，解釋 B 另外一個地方不合
理處，那怎麼樣子求建立你的自己的解釋， ...我們是教給學生在 他暸解事情發生的基本原則之後，然 f是他看過很多人討論這個事情 後，他自己找出不變的事實，就是說不管你做什麼主張都無法否定
它的事實，然後你從你的仲裁能步裡 00 去產生你對這個事情的判 斷、你的看法。
AW認為，判斷的能力來自學生能先掌握事實基本發生的基本原則，再去 產生解釋、判斷與看法。他認為，史實理解需要能對於時間、空間與邏輯次序 的掌握，時序觀念其實也包括在這些次序裡。 AW雖然強調核心能力，但其說
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113
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卯靜儲明也指出，史實學習是歷史學習的基礎，既然是基礎，就該是培養歷史理解能 力的起點，然而，是教學的起點，卻不該是教學的終點或目的本身。
歷史核心能力的培養，被認為是當代重要的歷史教學取徑(林慈淑，
1999 ' 2006 ' 2010 ;周樑楷， 1998 ; Davis, Yeager, & Foster, 2001; Kobrin, 1996; Levstik & Barton, 1997; Lee &Ash旬， 2000 )。但歷史是要先教「暫時被接 受或具共識的歷史事實」或「學生的歷史概念與解釋能力」呢?孰先孰後?大 家都有不同意見，而大部分共同的立場，卻是教科書適合呈現「基本史實 J ' 而解釋的功夫需要教師來傳授。當研究者問道: r 核心能力如何具現在教科書
編寫與審查」時，接受訪問的教授級編寫者與審定委員，大都回應盡可能在
「編欄提問」、「問題與討論」的設計讓教師帶領學生思考一些問題 (DW:
12) ，或直接回應核心能力培養重點「操縱在教師J (AW : 8) 、「教師更重
要 J
(CW :
4) 、「賦予教師比較多責任 J(DW:
6) 、「教師才是靈魂J(DW:
12)等。
AW編寫者認為，教基本史實的理解是最基本的工作，教學的重點就是要
達到學生思考這點，教師的教學責無旁貸:
因為謀本只是整個歷史教學的一點點布巴，那核心能最包括的其實 不只是課本，所以我們核心但是你必須要有這樣一個暸解，你才能 鉤在謀本裡是 b 把核心能最丈映出祟，但核心能最一定要把時序觀念 跟事實理解放進去，就是說你正確的事實以及就是說為什麼這個事 實是正確的，你必須帶進去，解釋的部分課本祖$會帶到一點，但
是主要的解釋會操縱在老師。 (AW: 8)
而以教師為主的審定者卻認為，在有限的時間下，不要「唱高調J
(Cl :
15) ，應該先把「時序觀念」交代清楚，至於其他的部分，也許等「有心」老
師再來引導:114
(當代教育研究〉季刊第二十卷第一期有可前才iiT;T;π有lTI:[lItn;l1r.r.T;lI~ r干E司司日軍.rrr.Tirn[T 鸝麟臟話
歷史的時空很重要，因為歷史是有時間性的，它的脈絡要很清楚，
通常那個脈絡，我們都會要求按時聞先後順序作敘述。現在很多教
授，一直要求我們老師說不能讓學生記太多瑣碎的時間、歷史教育 的重點不是時間的記憶。可是我問你，歷史時間重不重要?重要
啊!我們不要要求學生去記時間，除非大的事件，可是它的脈絡還 是要很清楚，因為它的脈絡關係了整個歷史發展的因果關{系，所以 我們還是要要求就是時間，不是每件事件的時開都捷，可是，拜
託，你可捕時開發生的先後順序家敘述，有時像都遠遠不到這點
耶。 (Cl
: 7-8 )
你何不妨紮紮實實的讓學生把最基本的歷史失。識學習好，等他年齡
再成熟一點，等甫心的老師再引導，你不要刻意去強調，思維躁批 判它就會產生了。它不是海<f垂樓那樣子耶，你一定要有基本的失。
盎...你這個基本的知識架構沒有，你去思維什麼、批判什麼呀
( Cl : 15 )
事實上，教科書的寫作方式可分為以丈本為中心或讀者為中心的不同編
寫策略 (Sewall， 1992; Tanner
,1999
,2002) 。以丈本為中心( text-centered) 或
是以讀者為中心 (reader-centered) ，其代表的是對於學習主體不同的假設，以 及伴隨而來的不同教學方式。有些編寫者與審查委員認為，四大核心能力是在 學習基本史實的過程中，潛移默化學習而來的:我想草一線的老師也不會說今夫我家教導這門課，然後我要告給你 我今夫上這個事一章草一節，然後把他到達草一個史料分析能芯，
軍二個這個判讀能力歷史，他不會這樣，有時傳可能要去意會的，
那我覺得他有一點潛移默化啦，潛移默化， ，他學科特性我覺 得跟人家別的學科不太一樣。 (BW:
19
當局自囑 O;;M甜甜臨兩輛祖四個1\1棚lJ _
.
卵靜眉 :、訴苦頭115
你要。惡毒調，你做不到的話，你就好好的、很紮實的讓學生把歷史 知識學好，然後我們再去求更霉的那個層次。你歷史知識 t. 念熟
了，暸解清楚了，到了某一個程度，你自然布然就會分析躁整理 笠!
(Cl: 15 )
如上所述，編寫者與審查者都有人對於課綱所強調的四大核心能力的目 標持存疑的態度。 BW編寫者對課綱強調的核心能力認為是史料與史觀不同學 門立場的差異:
歷史學門分很鯽，史料與史觀就有很大的差別，史科學派垂成立在 一個「對於歷史的想像 J '布史觀則是認施要言學會考證對史料去做合 理的解釋， ...兩個學派是沒辦法「殊途周歸』的，是解歧具。
(BW: 19)
男一位審定委員根據他的教學經驗與觀察卻直接認為培養四大核J 心能力