尋找最大公約數？—高中歷史教科書編寫與審查互動過程分析

《當代歡育研究》季刊 第三十卷第一期· 2012 年 3 月，頁的-122

尋找最大公約數?

高中歷史

教科書編寫與審查互動過程分析

卯靜儒 描要 本文探究在教科書一綱多本政策下，高中歷史教科書編寫與審查制度運 作過程中的編審互動歷程與經驗。研究方法以訪談及文件分析為主，訪談對象 包括四家出版社的教科書編寫者與編輯各一位，教科書審查委員四位，共訪談 12位，文件分析以國立編譯館建檔的審查文件為主。研究發現，在目前編審制 度連作下，編審之間的權力行使關係、對課綱的認同不一、對歷史知識與教學 之間的爭議，以及對核心能力解讀的不同，皆會影響編寫者與審查者的互動歷 程與經驗。在目前編審制度運作下，看似對立的編審互動過程也揭露出編寫者

與審查者多方不同意見的差異。在為「完成任務」的時間壓力下，編審兩造逐

漸發展出解決爭議的「最大公約數」之原則。然而，此原則卻也將新課綱強調

的四大核心能力的培養與教學精神，無意識地排除於教科書編寫討論過程中。 編審教科書的討論過程仍是「文本為中心」勝於「學習者為中心」的思考邏 輯。教科書如何成為橋，幫助教師與學生渡到新課綱的知識學習典範，是迫切 的教科書編審課題，但卻也是目前編審制度運作下被忽略的。

•

卯靜儒，國立臺灣師範大學教育學系副教授 電子郵件:

[email protected]

投稿日期: 2011 年 10 月 6 日;修正日期: 2011 年 11 月 29 日;接受日期: 2012 年3 月 8 日

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No.1

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Searching for the Greatest Common

Denominator: Analysis of the Compilation

and Review Process for High School

History Textbooks

Chin-Ju Mao

*

Abs甜act

This study explored the personal interaction and process of compiling and

reviewing high school history textbooks under the textbook policy of

“

one guide for

multiple texts." The primary research methods were interviews and document

analysis. Twelve individuals were interviewed for this study

,

including

fo叮 textbook write間，

each representing a

di旺erent

textbook

,

fo叮 editors， each 企om

a different

publishing company

,

and

fo叮 members

of the textbook review committee.

Document analysis was based on the National Institute for Compilation and

Translation's history textbook review documents.

Th

e analysis discovered that under

the current censorship system

,

the power relations among writers and reviewers

,

disagreements over the new curriculum guidelines

,

disputes regarding historical

knowledge and teaching methods

,

and interpretations of the core competencies

affected the interaction between the writers and reviewers.

Th

e seemingly

• Chin-Ju Mao

,

Associate Professor

,

National Taiwan

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E-mail:

c司jmaωo@n 缸飢1U .ed伽u肌叫J.μ.t

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antagonistic editorial process of the current censorship system also showed that the

views of the writers and reviewers differed significantly. However,

the

“

greatest

common denominator" principle was developed between both

p缸ties

to resolve

disputes under time constraints and for the need to

“

complete the mission." However,

this principle indirectly avoided the issue of how to cultivate and teach the four core

competencies emphasized by the new curriculum guidelines. Furthermore

,

a 可ext­

centric" instead of

“

learner-centric" logic is still employed during the textbook

compilation process. Making a new kind of history textbooks which can be a bridge

leading teachers and students to a new paradigm in learning history is a crucial step

for accomplishing the goals of the new curriculum.

However

,

this topic has been

ignored in the current editorial process.

Keywords: textbooks,

review and adoption system,

textbook censorship,

high school history curriculum guidelines

87

:聽聽闢噶團圓圓臨 E臨飄飄插圖阻枷團

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.

卵靜儷 呵呵;嘲

壹、研究背景、目的與方法

一、研究背景與目的 臺灣社會於九 0 年代解嚴後，對於民主化、自由化、多元化價值的追 求，反映在諸多的公共政策上，教科書一綱多本政策即是其一。不過，在政策 執行過程中，爭議性議題從全面或部分開放審定本、編審分立、教科書市場與 價格或批評不同版本造成家長經濟負擔與學生學習壓力等，皆使此一政策的執 行，一路走來顛飯不已(藍順德， 2003) 。當編審制度逐漸確立，相關審查辦 法也逐年修正與具體化。根據「教科書審定辦法 J '課綱是目前教科書審查的 準則依據(教育部， 2009) 。當教育部發布新課綱時，若課綱沒有太大改變， 編寫與審查便有例可循，調整幅度無須太大，但若課綱爭議性高，則編寫與審 查互動之間會有極大的張力。高中的歷史課綱的實施即是其中一例。 高中 95 歷史課綱的爭議不只在臺灣史、中國史與世界史的分配比例，其 中隱含不同史觀與政治立場的對立;同時，在學科教學方面，強調史料判斷與 歷史思考的訓練，也有別於過去強調史實學習的教學方法。瞭解新課綱實施之 教科書編寫與審查的磨合過程，能幫助我們檢視教科書編審制度，以及教科書 與課綱之間縫合的問題。 本文從這樣的立場出發，追問在追求民主化、自由化與多元化價值下被 支持的一綱多本政策，其編寫與審查的精神、準則與機制為何?以高中95歷史 課綱為例編寫的教科書與審查過程中，看似對立的編寫出版與審定發照之互動 過程為何?課綱如何成為雙方編寫與審查的依據?課綱的精神在編寫與審查過 程中如何被理解與掌握?

88

(當代教育研究〉季刊第二十卷第期

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Educational RC/CQ/ch

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二、方法與資料蒐集

本研究採質性探究模式，資料蒐集主要分為兩類:文件檔案與訪談語 料。其中，文件檔案包括教育部出版的課程綱要、國立編譯館保存的歷史教科 書審查意見與回覆書的文件檔。由於此檔案文件非常龐大，故本研究只處理臺 灣史第一冊之審查檔案。選擇第一冊的理由是，第一冊的臺灣史比較新，而且 直接牽動國家認同議題，是最真爭議的部分。檔案編碼方式，治用國立編譯館 原始登記編號，例如 BI050 卜 BI0502 、 BI0503 等，分別代表不同版本的審查 與回覆意見表的檔案文件標號。 Iii 吃檳榔習俗的由來』尚無定論，不宜提出，

以免學生無所適從?

(必)

J

(B 10503 : 35)

，表示資料引用來自文件標號

BI0503的審查意見第35頁，其餘依次類推。 訪談部分，選擇A 、 B 、 C 、 D 四家目前學校市場使用率占前四名的出版 社。訪談各家出版社的編寫者與文字編輯各一位，共八位。四位教科書編寫者 同時也都是在大學任教的歷史學者。另外，考量審定者個人背景的異質性，例 如臺灣史與中國史研究專長、大學教授身分與高中教師身分、召集人與一般委 員身分等異質性背景，共選擇四位審定委員，其中一人兼召集人身分。接受訪 談的審定委員，其中有兩位具有高中教師身分，另兩位其歷史學者身分。歷史 學者身分的委員中，一人具臺灣史專長，另一人具中國史專長。 每位訪談約90'-' 120分鐘。編寫者的訪談大綱，主要為:什麼原因使編寫 者願意參與教科書的編寫?編寫過程之型態為何?編寫團隊是如何分工?如何 將核心能力編寫在教科書中?編寫者如何看待審查意見?如何與審查意見進行 互動?可否舉例說明等。至於出師士編輯的訪問大綱，包括出版社如何找適合 的編寫者?編輯程序為何?審查意見回來如何處理?若遇編寫者不同意審查者 意見時如何處理?出版社的立場是什麼?四位審定委員的主要訪談問題，例

略作@ 鴉 :il'~通緝祖曾DB嵐~II施.11.單單祖祖岫祖圓圓個圈祖祖u

_

89

.

卵靜僵 如，為何/如何成為審定委員?如何審查教科書?審定程序與標準為何?審查 出現爭議時如何處理?如何將四大核心能力具現在審查過程中?如何看待自身 審定者的角色? 訪談資料編號方式，說明如下 :A 、 B 、 C 、 D代表四個不同出版社， AW 代表A出版社教科書的編寫者 'BW代表B出版社的編寫者，其餘以此類推。 AE代表A出版社的編輯， BE代表B出版社的編輯，其餘依次類推。 C代表審查 者，分別以 Cl 、 C2 、 C3 、 C4表示。「我覺得我傾向編寫者應該是這樣的想法

說，他只是提供教師們輔佐他們教學的一項工具而已 J

(AW :

15) 代表引用A

出版社的教科書編寫者逐字稿第 15頁訪談資料，其餘依次類推。訪談資料經過 上述的編號處理後，以開放式與主軸式兩階段編碼方式，逐句分析資料中所發

現的概念，並為該概念命名以呈顯意義(

Strauss

&

Corb血， 1998) 。

貳、課綱、教科書出版與審查制度

教科書既是教育文本，也是政治產物與市場商品。教科書經過「審查」 把關後，呈現的內容，代表的不只是經過選擇的學習內容，更是代表教育系統 中的「合法知識 J

(Apple

,

1993) 。教科書開放政策使得書商加入教科書的編 制，原本期望「一綱多本」的課程政策可以減低意識型態的宰制，然而，書商 也瞭解課程是不同意識型態鬥爭的場域，這些衝突常使得書商需要考量自身最 佳經濟利益，過大幅度的課程修訂，也會使得書商採取保守位置，在編寫教科 書時，採取「安全措施 J '而不會貿然加進任何新材料，以免影響消費市場的

購買率 (Apple，

1986

,

1991; Cherryholme

,

1988) 。書商需顧慮教科書在審查過

程中符合課綱要求，避免引起爭議。若過具爭議沒有共識的議題或內容通常都 會淡化處理 (watering

down)

，以取得一個平衡點，使編寫者不政治化，也使 審查者滿意，而使用者也會覺得有教育功能。這種試圖取悅所有人，以確定他

90

(當代教育研究〉季刊第二十卷第期

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I.TSU..f.I.h.'IIUliMS隔開.:r:n:r.Tr.l;w:.ITr.Tlrn 周圍-間鵬籲勵企

們教科書市場的現象 (Wong

&

Loveless

,

_{1991)' 也被認為是教科書無法走在}

時代尖端引領教學創新的主要原因之一 (Dow， 1992) 。

教科書妥協的特性，涵蓋不同學科領域。在逐漸建制化的審定制度下， 當高中95歷史課綱頒布，根據新課綱編寫的歷史教科書與審查過程，有其一般

教科書編寫與審查的通則性，但也有歷史學科性質的特殊性。以下將先介紹高

中 95歷史課綱的內涵與核心能力目標，並討論高中歷史教科書的編寫出版，以 及審查制度問題。

一、高中 95歷史課綱與核心能力

2006年修訂的課程綱要，最明顯的特色是強調歷史的思維與歷史意識，

重視學生核心能力的培養。其主要課程目標有四: (一)培養歷史學科的方

法，藉由歷史問題的探討提升學生的思維; (二)幫助學生理解自己文化的根

源，建立自我認同感; (三)建立學生對於世界上各種文化的基本認識和理

解，養成包容並欣賞多元文化的開闊胸襟; (四)激發學生對歷史的興趣，以

充實其生活的內涵(教育部， 2008) 。

比較88課綱與95課綱(參見表1)'最明顯的特色是95課綱對於歷史學科

核心能力的重視。四項核心能力分別是: (一)重視學生的時序觀念，強調發

展時序觀念，就是讓學生依照時間順序建構事件之間的意義與關聯性，理解歷

史上諸如變遷、延續、發展、進步、倒退等觀念的意義，並對事件提出合理的

歷史解釋; (二)重視學生的歷史理解，強調學生必須知道如何將歷史事實的

「言己憶」接引、提升至「理解」能力; (三)因為所有的歷史敘述在本質上都

是對過去的一種解釋， r 歷史解釋」是以史料證據與歷史理解為基礎，有意識

地對過去提出理性的、系統性的、因果關係式的說法。教師應提供學生接觸不

同史料、歷史敘述的機會，以發展學生歷史解釋的能力; (四)史料證據是希

制輔導 機微微 信 靜 卵

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審議室眩目嘲睏臨重輯:棚酬 i國回到岫圓圓 u

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表 1

88 與 95 課細比較表

歷史 _{輯程標自學} 的韓舖 變化特色 【歷史】 【世界文化史】 一、培養歷史學科的皆強調思維能 一、啟發學生對歷史的_{一、明瞭近代人文思} 方法，藉由歷史_{力、多元文化、} 興趣，俾能主動學 想、政治思潮及 問題的探討提升認同感、歷史的 習歷史，吸取歷史 _{大農文化，以增} 學生的思維 興趣 經驗，增進人文素 進對世界文化的二、幫助學生理解自 養 認識 _{己文化的根源，} 二、引導學生瞭解歷史二、明瞭近代社會中 建立自我認同感 知識的特質，使其 的種族、階級和三、建立學生對於世 認清歷史變遷對時 兩性關係，以建 界上各種文化的 代重要性，以強化 立多元文化的世 基本認識和理 課程 其思考與分析能力 界觀 解，養成包容並 目標 三、引導學生思考人三、明瞭文化的變遷 欣賞多元文化的 我、群我的關係' 及影響，以培養 開闊胸襟 以培養學生對社 歷史的思維方式 四、激發學生對歷史 會、民族、國家的 的興趣，以充實 認同感與責任J心 其生活的內涵 四、培養學生具有開闊 的胸襟及世界觀， 使能以更寬廣的角 度思索中國歷史文 化在世界歷史文化 中之地位 一、時序觀念 核心 _{無 無} 三、歷史理解 能力 三、歷史解釋 四、史料證據 學年 第一學年 第二學年 第一、二學年 時間 每學期二學分 節數 每週三節 每週兩節 每週兩節 節量的成少 教材 一、第一、二冊:中國 一、以工業革命與法 一、第一冊:薑灣一、略古詳今之 綱要 歷史的起源至臺灣 國大革命以來的 史;第二冊:中 原則與世界 的開發與經營 世界文化為重， 國史;第三、四 文化史相同 二、增加現代史、社 而且「略古詳 冊:世界史 二、強調以政治 會、經濟史等的比 今」 二、各冊採略古詳今 _史為主軸 重，略減上古史、 二、以專題方式撰寫 之原則，以政治三、順序改變: 政治史 史為主軸呈現歷 薑灣史獨立 史時序，盡量配 成冊且安排

92

(當代教育研究〉季刊第二十卷第期 ----~宵~ :(Jlrr:r，m:T:T:1 I~non:m;,(.1rr:TlrTl~圓圓師欄醫藥 腦表 表 1 88 與 95 課綱比較表(續) 歷史 _譯程標準 的課鋼 聲化特色 合文化史及社會 於第一學期 史 三、十五世紀以前， 偏重從「世界文 教材 化遺產」的角度 綱要 _{入手，十五世紀} 以後，有關東西 世界之間的交 流、影響與對比 都不可忽略 資料來源:研究者自行整理。 望學生在歷史理解或歷史解釋的活動中，將史料置於歷史脈絡中，轉化為證 據，引發探究的興趣，彰顯深刻的歷史教育意義。 高中 95課程中，歷史學科的課程，主張歷史課堂中要納入學科的概念與 方法，凸顯史料的重要性，讓學生學習史家的思考與研究歷史的方法，強調歷 史教學是要讓學生能判斷「證據」與「資料」的不同。課綱實施要點中，特別 針對教學方法提醒教師: 教科書只是教材的一部分，教學時應以課程綱要的 a 棒、內容、笙 心能最為基礎，靈活運用講述、謀壹討論、角色扮演、參觀訪問、 主益型盟等各種教學方法，激發學生主動學習之精神...協助學生 暈握笙丘盤立，益引導學生針對問題進行探索，嘗試從不用主蛙莖 蠱檢稅問題，養成良好思考習慣。小組討論法是發展學生笙丘益主 的重要方法。...學生將會在討論中逐漸檢驗、澄清與修正看法， 命實際經驗理解歷史概念、熟悉主蛙莖蠱的運用。(教育部，

2008 :

111

'畫線作者加上) 儘管教科書只是教材的一部分，但課綱是編寫與審查教科書的準則，而

.

卵靜g

93

河神Tal 鷹闌珊團團 II姐圖冊闢蠅獨唱團咽圓圓圓 d 教科書叉是教師教學的倚賴 (Marsh ， 1997)' 那麼課綱所強調培養的史料判斷 與歷史解釋等能力如何在編寫與審查過程中被思考與具體實現?這中間會不會 遇到，教科書編寫者與審查者對課綱內涵與培養能力的詮釋不同，造成對審查 標準認知上的差異與爭議?雙方女叫可處理意見上的衝突?對於教科書內容的編 寫、歷史解釋的差異，是否蘊含著政治立場上的對立?審定制度究竟是協助化 解爭議或是增高對立關係? 如前所述，現今教科書一綱多本政策下的審定制度，課程綱要是教科書 審定的重要準則。過去教科書統編本時代，課程標準鉅細靡遺規範編寫內容， 使得歷史教科書的編寫不易有模糊空間。但至民主時代，從課程標準到課程綱 要，綱要的解讀空間顯然大於課程標準。 1995 年，教育部歷時多年修訂的課程

標準'於 88學年度正式上路，稱之為 88課綱。此課綱不同於過去課程標準的強

規範'教育部稱「本次修訂對學校課程之安排與實施都留有相當的彈性與自主 性 J (教育部，

2005 :

600) 。因為新課程保留的彈性與自主性，使得教科書在 編寫內容上各有特色，差異很大，不過，國內教師與學生在大學考試的前提之 下，難以適應，不知所從，也增加學生應試上的焦慮，因而引起許多批評

(C2 :

14) 。因此， 95新課綱雖然有強調核心能力的特色，但也因為 88課綱被 批評過於簡略，缺乏編寫條目，因此，課綱有明列重點與說明條目，而這些條 目後來也成為編寫審查的依據以及爭議的焦點。 二、教科書編寫出版的過程 根據訪談四位出版社的教科書編輯人員的經驗 (AE 、 BE 、 CE 、 DE) ，一 本教科書的編定會經歷四個不同階段:規劃、編寫、審查、發行(如圖 1 )。 規劃階段會有出版社的管理高層與企劃部及編輯部之參與，共同討論教 科書的市場定位，例如適用的學生程度、合適的教科書編寫人員等，然後邀請

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(當代教育研究〉季刊第二十卷第期 • • • • • •~師~~~~'rr.i喃喃喃Ouarte"y 函嚐鸝鸝 川jb5 313 叫my 如 此終 w 純潔如 “你始終 qi 是 λ 討論教科書定位 l / "

I

規劃階段 l 、\ 確認編寫團隊 團隊工作分配 初稿討論 召開編務會議

~

編寫階段 文稿修定 成書試閱 樣書成型 審查意見處理 l / ' " | 審查階段 1 、、 申覆與修改 稿件修潤 取得審定執照 l / . / " | 印製發行 1 、、、‘ 教科書行銷 市場調查 圖 1 教科書編定四階段

﹒卵If. 需重tiaiii嘲圓圓翩盟臨巨闢瞄掛四個個 IIIIJIIII

95

_

與確認編輯團隊。國內的教科書編寫團隊，隨著教科書市場的開放，編寫人才

需求甚殷，有經驗叉能充分掌握課綱精神的人不多，其間也引發爭議，例如，

課綱委員是否能參與教科書編寫，是符合專業的最佳人選，或是造成市場競爭

的不公平呢?﹒

教科書編寫團隊，包含出版社向外邀請撰寫教科書的大學教授與高中教 師，以及出晰吐編制內的文編與美編人員。編寫團隊會討論工作的分配，例如 大學教授寫教科書、高中教師寫教師手冊，或不同專長負責不同冊的撰寫。初 稿出來之前，也會經過多次的討論與修訂，主要討論書寫風結與名詞的統一、 符合課綱與否、頁數的掌握，以及一些內容疑義的討論等。文稿完成後，有些 出蜘吐會邀請先前合作過的教師試閱，並提供意見。最後，出枷士會請執筆者 提供圖片或由編輯負責找尋圖片。圖文編輯完成，將樣書送國立編譯館，正式 進入審查階段。 審查的繁複過程，訂於「高級中學教科用書審定辦法」中(下一段將有 詳細討論)。審查意見的申覆與修改，其來回交鋒過程，正是所有教科書成形 的關鍵階段(詳見圖2) 。各家出版社在收到審查意見後，處理的方式略有差 異，有些出版社會將審查意見分別寄給不同章節的執筆者修改與回覆。若審查 意見涉及章節架構的調整，有些出版社則會交由企劃部處理，其餘則由編輯彙 整。有些出版社則是直接召開編撰會議。對於審查意見的申覆，大部分的出版 社都會配合審查意見修改，以順利取得審定執照;但也有出枷士強調，他們會 尊重執筆者的專業自主;也就是說，若執筆者與審查者意見相左且不願修改的 話，編輯會盡量協調，最終仍是以執筆者的意見為重 (CE:ll;DE:15) 。 @此議題曾在立法院引起討論。有審畫委員 (C4) 認為，課網委員擔任教科書編寫者 有違編寫市場的公平性;但也有人認為，這樣更能使編寫者掌握課網精神。目前， 教育部只規定教科書審定委員不得兼任教科周書的編輯、顧問或其他相關職務。

96

(當代教育研究〉季刊第二十卷第一期 ______tr.r.叩開ffiTlTI :[lI T r . r . i l1鬧 而t 呵 呵 撞· r l F f 撥撥z除 教科書 _審定 編寫者 委員會 教科書 _審定 業者 機 關 (出版社) (國立編譯館) 圖 2 審查階段的返復歷程 不過，四家出版社都說教科書執筆者最終都會依據審查意見修改。審查通過取 得教科書審定執照之後，進入發行階段，業務行銷成為重頭戲，教科書正式上 市。其間有些出版社也會做市場調查(CE) ，一方面瞭解市場反應，另一方面 蒐集教科書有待改進的地方，或開放免付費電話提供服務或問題解答 (BW) 。 三、教科書審查制度 教育部根據《高級中學法〉第9條: r 高級中學教科書，由中央主管教育 行政機關審定，必要時得編定之J '於2001年5 月 25 日發布「高級中學教科用書

審定辦法J '全文14條; 2004年修正發布，全文19條;至2006年叉修正發布，

全文26條。在審定辦法中，所稱之教科用書，係「指依高級中學課程綱要或標

準所編輯之學生課本及其習作」。辦法中所稱審定機關是教育部，其中載明教 育部辦理審定事項，必要時得委由國立編譯館.為之。而申請審定者，是指依 法登記經營圖書出版之公司。審定辦法中，呈現審定機關與圖書出版公司的對 立關係，若從條文來看，高級中學課程綱要則成為審查標準的依據。 @已於2011年3 月 30 日併入國家教育研究院，改名為「教科書發展中心」。

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.

卵靜僑 一綱多本政策確立後，隨著時間推移，審定辦法在實際運作上，常面臨

審查期程窘迫與出書時間壓力的問題，.從2006-2009年期間，全文26條的

「高級中學教科用書審定辦法」共修訂三次，主要修訂條文皆與審查程序的細 節與送審時間有闕，而審查的標準除原有課程綱要，別無他則。 從歷年集中審定辦法修訂的事件來看，足見一綱多本教科書政策中，一 套嚴謹審定制度建立的重要性。目前文獻大多處理一綱多本政策及其衍生教科 書相關議題的評估(例如沈珊珊、周淑卿，

2001

;陳麗華、彭增龍、李涵鈺，

2008

;黃政傑、張嘉育，

2007

;歐用生，

2003)

，對於內部審定制度運作過程 的檢視文獻仍有不足。這方面文獻的缺乏，來自政策執行初期，審定制度的建 立與運作尚在摸索階段，雖有研究質疑審查機制內部的運作問題，但涉及審查 不公開原則，以及編輯過程被書商視為商業機密等理由，資料蒐集不易，因 此，研究者面臨的困境不只是制度尚在變動中，同時也因資料蒐集不易，研究 者難以進到內部一探究竟。朱美珍與董秀蘭(201 1)發表(我國現行教科書審 定的理想與實際〉一文，其中一位作者任職於國立編譯館，其研究試圖從教科

書審定機制連作「守門人J -一一國立編譯館「審定行政人員」一-f¥J視角，

揭開審定運作的實際面貌。作者以課程審議民主的理想為準則，檢視教科書審 定運作的條件與脈絡如何造成理想與實際的落差。另外，兩篇學位論文則分別 從編輯者的觀點探討國小教科書審查制度的問題(丁儷蓉，

2006)

，以及與從 教科書開放政策的角度，檢視審查歷程對教科書文本形塑的影響(李依茜' 2008) 。不論是審定制度背後的審議民主理想之落實，或教科書編寫的自由與 規範準則的拿捏，審定制度的建立與修正是目前的當務之急。 目前中小學審定機制的設計以民主為原則，成立教科書審定委員會，遴 @時間窘迫是編審雙方一致認為非常嚴重的結構性時間問題，其影響教科書編寫與審 童的品質。

98

(當代教育研究〉季刊第二十卷第一期

開闊前 raryI:ducatlonal Rll/llarchQuartllrly 間普鸝

聘學科、課程或心理學者專家及現職教師三類不同資格的委員，共組七至十三 人的審定委員會。其中規定高級中學專任教師不得少於兩人，同時，也規定審 定委員會的委員不得兼任送審教科書出版社之編輯、訂正、顧問或其他相關職 務(教育部， 2006) 。審查過程強調透明化與理性的討論程序。審查會議以合

議方式進行 eC2

' C4)

，以分散個別審查委員所承受的壓力與避免權力集中。

過去審查是以審定委員單向或書面雙向溝通為主，目前的審定辦法則明訂「申 請審定者於審查過程認為有必要時，得向審定機關申請列席審定委員會議陳述 意見。但每冊以一次為限」。就形式上而言，目前的審定制度是朝民主化、專 業化與透明化原則邁進。不過，在實際審定過程中，上述的三篇文獻也都提到 以課綱作為審查標準的模糊性、審查者與編寫者權力不對等、過度市場導向對 於公共利益的扭曲，以及編審者多重身分與複雜的師生關係、平等的對話與溝 通仍有諸多障礙等問題。教科書的編寫是否能配合新課程綱要所要求的教學方 法，例如重視歷史解釋等?或更進一步質間，歷史本質上就是複雜、爭辯，以 及動態的，若仍有一個標準的課程綱要是否很矛盾呢?究竟審定制度存在之理 由為何?良好的制度設計需基於哪些原則?目前的制度在設計上仍有哪些有待 改進之處?教科書編寫者與審查者各自如何定位自己的角色?角色互動之間有 哪些問題與矛盾?

參、編審雙方互動的經驗

編寫教科書本身就是一個非常專業、重要的領域，可是在臺薄，編 寫教科書益不算研究成果、學術研究。所以你最後可能真的會屈服 於-.f場機制，出版商就是老閩啊，他要的就是趕快通過、趕快打入 常場。有時候甚至連出版甫的那些編輯都自以為是:這邊要加什 麼、那邊要加什麼...可能一開始會想這祖應該寫什麼、那裡應該

關0'-;耳聶圓圓圈圈輯冊聶醋輛團祖nBlI個IIIIJIU• • • • • • •

.

卵靜倡 深思

99

。。一點什麼，可是你會受到禱惰的影響、教學時數的影響，再卒， 教學現場的老師要不要用。所以偏委有幾位，其實就是書中老 師...所以這過程內部就已經有這樣一次了，這一次以後，送到編 譯館，在審查過程又會再一次。那試用本出去後...出版商會請教 學現場操南這本書的卜 20個老師，我就坐在那邊備詢。那也是一大 堆他們的意晃...所以到最後我們看到的這一本...有些部分其實 已經 ooQ 全非了，可是它會過啊!有人 m 啊!所以它原家的構想， 有點距離啦 !(CW:

2)

一本教科書從編寫到出版，經過冗長的編審過程，許多教科書編寫者皆 認為最後上市的教科書離他們原先的想法有一大段距離。在審定制度下，所有 編寫的教科書都需經過審定委員會的審查，而依照法令的原則，審查的依據是 課綱。但有些編寫者不見得認同課綱，認為「課綱的東西可能只是一家之 言...是學界某人在做的研究...還沒有成為定論J

(BW :

4) 。沒有為各方 完全接受的課綱，卻也成為編寫者不得不採用的準則。編寫者同時也需面對消 費市場的壓力，高中師生有升學壓力，簡單扼要能抓到「重點」是他們的需 求，但課綱規定要寫的很多，在篇幅與字數有限的情況下 (DW: 6)' 加上審 查委員叉常以「不符合課綱要求 J '要求編寫者「因果關係」要敘述清楚，這

裡要寫，那裡要寫(

B 10504 : 19 ' 20 ' 41 )

，而出版社擔心市場流失，比對不

同版本，也會要求作者這裡要加，哪裡要加 (CW:

11)

，編寫者「在取捨之 間(我)該寫什麼...造成很大困擾J

(CW:

11)' 因此，教科書編寫經過多 方妥協與層層修改之後，大部分的教科書編寫者都只能無奈的說:r 離原來的

構想已有一大段距離J (CW) 、「沒有寫書自由空間J (BW) 、「也無法推翻課

綱 J

(BW)

，只能在這麼多限制中，r 找一個平衡J '或「找一個空間游移，如 裝演設計師一樣，使用的材料不一樣，設計的東西會不一樣，寫作的風格與筆

jit--iillit--ili--鸝續擴利

100

(當代教育研究〉季刊第二十卷第期

電荷iU可函有y;yz;rn:l'lI1T哥哥11r;r.r;'ll :r苛7T.Tr:l;'(.m:Tl!1'l[T

法有不一樣 J

(BW :

13) 。一如前面文獻所提及的教科書編寫過程的妥協性

(Apple

,

1991; Dow

,

1992; Wong

&

Loveless

,

1992)

，編寫者的感受特別深。也

因為如此，在多方限制與規約下，各家版本的教科書，最後的內容大同小異， 只剩風格與筆法的差異 (BW

: 10 ; CW :

3) 。難怪有編寫者憾言: 雖然說這教科書已經rl$卒，但感覺好像有隨波逐流的感覺，就是說 是人家牽著你的鼻子走，是叫你要怎麼走，我們只是可以這樣左右 走...

•

(AW : 15 )

對審定委員而言，他們認為送審文本水準太差，常譏笑自身淪為「廉價 的校對勞工 J

(CI ' C2 ' C4)

，或原本應該是把關的角色，卻因為「擋不

住 J '最後只好期盼「市場決定(淘汰)J

(CI

'C4) 。

其實我們委員會自己消遣自己...有很多的意晃其實是他有時候寫 益主主...或是甚至有時候哥哥洋史祖@我們很注意細節，主金盤盤 連他那個原丈錯了，我們都還要去查證'這樣去查，然後推舉我們 自己就要，我們說在鴿譯館給我們那個出席的費用銀審訂的費用， 應該出版社你要照那個校訂費給我們啊。(C4

:

26)

我覺得編輯好像地位遠比較霉，我們是枝針，感覺是那種薪水很廉 償的學五耶。 (CI

:

6)

所以這個審查五作變成...一個維持教科書品質非常重要的五作。 布且一網多本這個編輯圈祿的成員複雄、參差不齊，所以審定委員 的讀擔就很重。所以一本教科書，每一位審查委員霉的審查意見往 往都幾十頁。 (C3

: 4)

在許多條件不夠理想的情況下，使得編審兩邊各自覺得所從事的工作吃 力不討好。不過，由於兩方立場不同，形成的對立時有所見。例如，有位審查 委員提到，送審的教科書對學生學習而言，內容過深需修改，但編寫者卻不這

浩繁草Ii揖揖聶蠹E隨墨寶II!輯1種攝岫譴圓圓咽圓圓圓u

101

_

，'j拇 悅色"

.

卵靜· 麼認為: ...過深，學生不易理解，應該要大惰的修改，然使那個編輯國隊

不願意接受，然後最後就是在審查意晃種 aoK我們，對啊，它有時候

甚至就是那種@覆意晃，它的意思其實就是直接說你們這些審查委 員不讀書就對了... 0 (

C2 : 5 )

一位審定委員說: 縮寫者與審定委員會之間的立場是對立的，因為這所有人都一樣 啦!我寫書給你霉，不管你是誰，只要給我寓意覓，我就覺得你是 敵人。 (C4

:

7)

看似位置不同所形成的對立，根據訪談與審查檔案資料的分析，可從四 方面來討論其互動的意義:第一是位置上的權力行使關係，第二是對於課綱的 認同不一，第三是歷史知識與教學上的爭議，第四則是從教學上，定位教科書 立場的不同。編審之間並不必然是二元對立，雙方有時也有相同的看法，甚至 審定委員之間的意見也會不同，足見其互動的複雜性。以下將從編審制度運作 層面，分析與解釋編審互動經驗的意涵。

肆、編審互動經驗之分析與解釋

一、權力行使關係

在權力的行使關係上，通常寫書的人希望書能通過審查，順利出版，對 於審查意見幾乎是迫於情勢的接受: 我不能有自巴的看法...如果沒有吹的話，那就過不了。(DW:

10 )

國編館聘的審查委員也會根據謀網在書你的東莓，害的過程他會告

10旦旦當程豐育哩買 2空刊第二十卷第一期 .~~π刮目 l :[l~fr:r.r;'ll.f旬，“呵m ;W:.I叮叮l rTl[T 繼獻給路; 訴你，這邊少了什麼、那邊多了什磨。這中間當然會有爭議，但原 則上這是一個商業產品啊，你沒有通過就不能上帝嘛!所以有時候 你不會去跟審查委員對抗。(CW:2) 所以他提出求的意晃都是要代表說你要去攻，然後出版社就認為說 你要改這樣子，你不改他就幫你玫...因為這是一個比較...致命 性的問題，其實也不會也沒辦法透過我們有仗闊的辯論，然後使你 信服的部分這樣子。(BW:

25)

所以我的立場是:你說攻，我就攻。因為有些時候，那個[審查意晃] 就是，呃，真L 宇先智的，我這樣說也可以，你這樣說也可以的。我 跟你 argue在那程，那整個後岳的五作、進度、時程就會往後拉，那 出版商也會受不了。所以我幾乎都改了...

...

，所以我是都照攻。

(CW: 8)

編寫者的「委曲求全J '也有審定委員指出，一開始審查意見勾「建 議 J '而不是「必要」時，編寫者就會避重就輕的忽略: 一開始就勾「建議J '後求發現建議它基本上都不理你。...然後就 非常不髓，大家都非常...不寫興，所以最後就統一就通通費「必 要 J ...因為那時候勾「建議J '它甚至是可以理都不理我們，它好 像...就那個謝謝，然後就跳過了，所以那時候到後求就通通都勾 「必要 J . .•... 0 (

C2 :

30 )

從國立編譯館的審查檔案文件來看，大部分的審查意見幾乎都是勾「必

要 J '勾「建議」的不多。不過，無論是「必要」或「建議 J '有些編寫者有意

見，希望能准免予更動，譬如，審查意見認為必要修改; r 簡要回溯中華民國 政府的歷史，以符合課綱4-1-1 要求。(必 )J

(B10509 :

35) 。編寫者修正後回 覆: r 中華民國史將在歷史第二冊介紹，在此為免增加學生負擔，懇請准免予

醫護瀰間頭直翩翩盟輯:棚臨觀回岫棚u

_

.

卵靜眉

立婆婆意

103

更動 J .叉如，審查意見建議: r 移民，宜改為「殖民」。荷西時期用殖民，清

統治時期改用移民，正暴露漢文化中心主義的政治修辭。連背多元文化的全球

觀。(建議)J (凹的09

:

16) 。編寫者回覆: r 懇請准免予更動。1.確實有不少 學術著作使用「殖民』的概念來談清代漢人在臺的開發。 2編者認為清朝在臺 基本上還是治用「內地」的行政體系，而不是特殊的殖民地行政和法律體系。 所以仍傾向使用「移民」的詞彙」。 目前審查制度上的運作，基本上都是以書面進行，但雙方這樣一來一往 的對話，若能面對面的溝通會更有效率，但根據審查辦法，只有特殊情況下， 才會舉行編審溝通會議。在訪談中，也有編寫者提及: 我認為是b 對 00 應該是有需要的、應該溝通，可是他們沒有發揮這個 功能。因為可能他誤解我的意思，那我對他的審查意見可能也不太 暸解，所以雙 00 溝通我認為是很好的設計。...可是他有權最啊， 所以去@針是b • 那是不對等的，所以他可以講整整 60 分鐘，只剩下 一點時間給我 I§J 應，所以這是不對等的，我覺得不對等也是審查過 程中最大的問題。 (DW:

7-8)

編審位置上的對立，是否就必然等同於權力上的不對等?從微觀權力關 係來看，編寫者仍可在綱要既定範圍內游移找空間或自由，或者在有選擇的情 況下，如審查者建議修改下，選擇不修改，或是在書面溝通時，以論理方式說 服審查委員接受自己的意見。但總體而言，從目前的審查檔案文件與訪談結果 判斷，實際運作的審定制度，在制度面上，賦予審查者較大的權力與空間，編 審的對立關係有部分來自權力上的不對等與缺乏充分的溝通管道。基本上，審 定者擁有決定書籍通過與否的權力，但根據審定辦法第12條，審定機關認為有 必要時，得以決議前通知出版社(編寫者)前來陳述意見，而出版社(編寫 者)若要申請列席審定委員會議陳述意見，卻只限每冊以一次為限。在此制度

104

(當代教育研究〉季刊第二十春第一期 ~t，illt，I.Jl~tlii~l'I'ml~I:~iI﹒肌肉h 血楞鱗鱗W 下，溝通管道是存在的，但卻是限定的。對出版社(編寫者)每冊以一次為限 可申請列席審定委員會議之規範的理由為何?是為促進溝通，並維持公正性? 或為節省時間，維護資源使用的效率呢?制度的設計若能增加審查程序的客觀 性與公正性，.以促進溝通為原則，增加編審溝通管道，甚至邀請課綱委員、 編寫者與出關士，以及審定委員三方多次面對面溝通，也許更能增加瞭解，緩 和敵對緊張關係，一起為提升教科書品質努力。 二、課綱認同不一 如果謀綱的重點疏漏，或者沒有落實的話，審查一定不會過，所以 謀鋼一定要掌握，布且要解讀謀繡的精神跟內 i函。我在寫的過程之 中，也很重視它的精神跟內 i函，布且在編輯會議的時候有充分討論 的;我們架構、內容、我要寫什麼也都會討論。 (DW:

3 )

所以我們縮審自己覺得就以謀綱為準求審書，因為去。果我們不這樣 做，一本都審不下去。 (Cl

: 3 )

基本上，編審兩造都得「依據」課綱來編寫與審查，但大家對於課綱的

接受度與解釋也各自不同。有編寫者認為最大的問題來自課綱:﹒

謀綱命題也不是很周全，對，那照說好的婚者應該是挑戰那個謀 綱，甚至是說不接那個謀綱求寫，可是事實上臺灣的這種制度就很 難，就是說你布且是為了想要冒出車就能鉤選中，所以基本上很難 @譬如，有編寫者 (BW) 提及，審定委員會審查到復面，意見會越來越多，對比較 晚審童的教科書越不利，而第一本送客的教科書最容易過。訪談的審定者 (e2) 也 坦誠會有這樣的現象。因此，後來就規定在程序上，如果是第一次審查沒有提出的 意見，後來的續審也不能再提出。 @甚至審定者對於課網也很有意見，學者身分的審定者認為無構雖不滿意，卻還可接 受，而教師身分的審定者卻認為課綱架構有問題，陳義過高，實際教學很難做到。

(1寄:耳聽鬧獨聽起，撞倒輯1種翩翩圖阻. .個嘔u

_

.

卵靜儼 芳:思想幫

105

各有自己的很獨特性的寫法。 (BW:

6-7)

但在不能改叉得遵守的情況下，只能找出平衡點去妥協: 其實大問題是謀網制訂，我覺得那是最最上游部分啦，那課網制訂 我覺得膏然要非常的謹慎，非常的嚴謹...但是目前來看，歷史科 這門其實它比較複雜，因為它牽涉到政治的因素非常強，所以謀網 實際上我其實覺得不是很滿意...謀網它的東蕊只是一家之言，可 能就學界本身某個人在做研究的部分，那他的東西還沒有成早已定 論。所以我們只能去找一些最大的主:約數去整合，內心有一些掙扎 啦， ...好像目前來看歷史這一本教科書，他的謀網好像你不能去 顛覆它...只能妥協...0

(BW : 4)

而從審查者的角度而言，課綱是審查的最高準則，也是壓力的擋箭牌， 由此才可以其體指出受審教科書不符合的部分，以避免被指控是「一己之 見 J . 因為整個教科書其實它(謀網)等於是最上方的原則，因為謀綱的 形成，它也是有教育原理躁整個教育改革的雙邊，也是看到那個歷 史學發展...所以他們訂出眾的，然後已經整個主:本之後，那所有 編寫者就作為他的準則，所以我們審定者一定要捧一個準則，那個 等於是我們最富網...所以有時候甚至譬如說我剛講有一些被判定 是為重緝的，我們就很明確的講說...有時候也要講的很具體說， 你哪一些部分躁謀網有嚴重的不符合，這樣他們比較不會說...好 像是你們，等於你們審定委員的意見，所以那個課網真的是很重 畫。 (C4:

15)

對於審定者而言，課綱的重要性在於以此有據，免得審查意見被質疑是 個人意見缺乏正當性。

106

(當代教育研究〉季刊第二+卷第一期 開阿~~ITR;1阿r.11:兩叩恥悶悶i 品議獻給州立i 但如何根據課綱審查，也是編寫者常有意見的地方'AW編寫者認為，課 綱的設計「只是給一個方向然後自己去發揮才對，...不是這麼的一定要一板 一眼，但事實上他(審定者)是希望說你就寫那個東西J

CAW:

16)' 但實際 審查時，審定者常根據課綱細目審查，讓編寫者有被束縛的感覺，譬如，審查 意見會寫: 應講述謀綱2-1-3 :清領臺灣時期主要作物的栽種。...依操謀網2-2­ 1 以及2-2-2 '皆提及宜講述不用人群闊的合作與街獎。但本節內容較 偏重衝突 00' 可酌加和平00 0 (

B10605 : 19-20 )

此類意見使得編寫者覺得有被「框住」的感覺: 我覺得審查制度這是一個大問題...比如你的謀綱的大標題是你的 章的名字...他所書寫的是那一種你要寫的祖 00 那個節的內容， 對，那這個未免訂得，我覺得太細...太苑...我覺得被那個框框 把你限制住...結果就是你如何去濃縮那個字旬在這樣的一個範圍 內...你怎麼去寫這樣在一百個字或兩百個字之內把他完整簡潔rl$ 泉，這是對你自已大挑戰的考驗...所以我覺得我們能街去發揮的 部分其實不大耶，就是因為謀綱這樣一個限定的問題。 (BW:

7)

還是一個謀綱的問題， ...那目前就是說在現階段這樣的制度之 下，這樣的謀網訂那麼細的情況之下，苟且要要求你泉遵守...笙 雖有獨自的發揮空間...

(CW: 9)

反過來，就審定者而言，卻認為課綱是綱要性質，如何處理「史觀」的 問題沒有定很細，所以，才會需要有審定委員會: ..更重要其實是他的背後還有...史事使昏的史觀的問題，因為 這很正常，每個國家一定想要把這些歷史弄得很長，可是是不是我 們在臺灣寫中國史是不是要把這種東西，就好像順理成章的把它放

.

卵靜攝 川姆總_{囑論輔闢EE民lUI油脂柵飄觸圓圓扭扭 lfil..1個}

107

進去，所以像這個的祖 00 我們就會揉取比較慎重的態度，像這種膏 然謀網不會去、不會去訂到這麼鯽，所以才要有審定委員會...

(C4 :

5)

審定委員C4這裡所指的是歷史教科書內容不要為某種史觀的意識型態所 宰制，這關聯薑灣目前國家認同的問題，所以，就這位審定委員而言，其審查 任務也包含意識型態把關者的角色。只是成為意識型態的把關者，自己就沒有 意識型態嗎?此疑惑常來自許多編寫者，只是在現行審定制度下，不便公開 明說。﹒從審查的檔案文件中，也常發現審查意見中常出現「論點應多方並 陳，

...

J 、「從多元文化觀點，

...

J 等審查意見的敘述方式，藉由多元與專 業的準則，讓「教科書基本上不要造成爭議J(C4:6) 。

三、歷史知識與教學的爭議

第三種是對於歷史知識以及連帶教學上的爭議。有幾位教科書編寫者與 審查者皆認為，教科書的內容，是要有共識的， 獨特晃解的一家之說不能變成教科書，教科書技進求的應該是比較 具共識、大家主:認的說法...教科書它不是一個學術研究，它其實 是把學術研究的成果放在一個具教育性或作為現代~民應該矢。遁的 歷史知識，膏然也要符合歷史教育的目的，那你把它裁剪下泉、去 綿寫。我比較贊成那些獨特觀點或個人獨到的見解，不應該放在教 科書祖 00' 那個是你可以放在學術專著去誤，可是教科書基本上還 是比較不適合這樣。 ···..·(CW:9) 太多把個人的一些研究的意見技進教科書，那也是要避免的，歷史 @訪問過程常遇到「語詞閃躲」、「迂迴模糊」的回答策略。裡面隱含編寫者認為審查 者意識型態作用於審查意見中，而心生不滿。

108

(當代教育研究〉季刊第二十卷第期

...«:Ti'1r-7i'"iT;T而洞詗鬧而Ir.l'i'r.Il;間有日恥 B 川 cdy ，蠟齡3

教學是要有共識的一些歷史知識。部分學者寫的翻案丈章或者特殊 觀點丈章，這不是學界的共識，都是要避免技進去教學。 (C3

: 3 )

我們在審查的過程控 db ...會操取一種比較慎重一點，就是說歷史 膏然有一些東西是有定論，但是其實是沒有...沒有說真的保定理 一樣，因為歷史也不可能重現嘛，但是因為透過很多的研究，或者 是大家對於歷史的看法，有時傾其實還是有一些，大家比較能鉤接 受，所謂大家比較接受不是說那是真理啦，只是說它比較它不好去 箏的這樣的意思...

(C4 : 5)

大家比較能接受的，就是所謂的「共識」。但歷史知識很難有全然、絕對 的「共識J '因為任何歷史知識(或事實)無不包含著解釋，而解釋既是人為 建構，就會有歧異。教科書的編寫常被認為只能呈現「共識」的知識，但卻忽 略歷史知識本身的形成，也是史料解釋與再解釋的知識衝突與競爭的過程，一 如 BW所言 I 歷史科它非常的特殊性就在...因為歷史會有解釋的問 題， ...寫的時候會有解釋的問題嘛，那這個就是很難避免...J

(BW:

26

)。教科書的書寫各版不同、與編者的意見時有出入，這個現象正反映著歷 史沒有真正的「共識」可言。進一步來說，教科書最後出現的「共識」究竟是 誰的「意識」呢?認為歷史知識有「共識」者，通常心中認定的是歷史有「純 清」、去除了解釋的「基本事實」或「基礎事實」。然而，如前所述，歷史事實

都是一種陳述、論述，無不含有解釋。 -Apple早在 1971 年的(潛在課程與衝突

的本質〉一文中，就提到此一課程知識的衝突本質 (Apple， 1971) 。而歷史教 科書的編寫過程卻是此一「共識」與「衝突」矛盾的極大化。因此，歷史知識 如何達成共識，本身就是一個爭議的議題，而「歷史教學是要有共識的歷史知 .~謝審查委員之一，特別進一步提出此觀點。

露露擺闊讀讀耳順輛軍閥輛曲回棚棚u

_

.

卯靜信 片喇

109

識 J '這樣的教學觀點就更具爭議性了，只是此爭議鮮少在編審互動討論教科 書的過程中出現。 國立編譯館提供的審查檔案中，其審查意見的表格設計主要分為七大 類: (一)組織結構; (二)教材內容; (三)教學課後活動; (四)問題與討 論; (五)圖文表達; (六)編印設計; (七)建議事項(教師手冊)。也就是 說，審查主要依據這七大類。此表格也被審定委員視為審查教科書的標準

(C3

)。初步檢視審查意見的內容，審查意見大部分都集中於教材內容與組織 結構，其中，編審不同意見的部分，大多與歷史解釋有關。本研究以開放與主 軸編碼方式，進行審查意見的檔案文件分析，整理出11 種常被指出的編寫問 題: I 不符合課綱要求」、「歷史解釋問題」、「論點需多方並陳」、「資料引用問 題」、「書寫與敘述問題」、「教學與學習負擔大」、「資料需更新」、「需增加圖 片」、「需加註生卒年(或年代)J 、「加註原文」等。其中，尤以「符合課綱要 求」及「歷史解釋的問題」被指出的比例最高。 在歷史解釋問題中，審定者常指出，某段歷史的詮釋，學界尚有爭議， 建議刪除。例如，審定委員會對某一版本提出意見:I ii'臺灣的安全經由該法案 而獲得些許保障。』→這只是一種詮釋，另一詮釋是臺美建立起軍購的「朝貢 關係」。沒必要的詮釋可能造成不必要的爭議，請刪除此句J (B10503) 。而修 正情形的回覆是「已刪除」。當然，為避免爭議，刪除比較快，但若從學生學 習歷史判斷能力的角度來看，也許以兩方意見並陳，讓學生有機會思考史料證 據、歷史解釋與歷史思維之間的關係，可能更能符合課綱的精神。 歷史解釋的問題，在編審互動之間所引起的爭議，最後發展出來的方式 是: 我們原有的歷史仲裁會有衝裳，那可能就雙方就會開始引證資料， 然後東說服對方說到底對邊錯﹒...所以就是要看就是雙方針於這些

110

(當代教育研究〉季刊第二十卷第一期 ·nr~ 不同歷史的主論能街有多少證噱...它是否已成為學界共識，或者 我們是否可以說服對方這樣子來決定。(C2

: 9)

以下幾個例子可見雙方引用學界研究以支持自己觀點的習慣: 審查意是: r 苗栗網形伯父壟、網形丈化...→臺中科博館何傳坤教 授指出:最近研討質展綱形~土石器有可能是自然造成，益非人逢 的.:r..具。 J (

B 10605 : 6 )

e 覆意晃: r 目前學界仍多揉信劉益昌說法，故暫不修改。」 審查意晃:

r

(二二八事件)悲劇似乎是難以避免的→這種字眼最好 不要出現，容易被斷章取義、大作丈章。最好刪除。(必) J

(

BI05例:

55)

@覆意晃: r 此揉賴澤渴《悲劇性的關拷》之觀點。這是詮釋二二八 很有說服毒的角度。不明@妒何會被『大作丈章J

?

J 審查意晃: r 有闡明代的海禁和走私，建議女代福建商人的走私量主 當時東亞總貿易壹百分比最富。(建識 )J

(BI0503 : 19)

@覆意見:

r

，審查委員顯然熟讀 Gunder Frank 的書，但其為經濟學 者，不能分辨史料的真雄性。此藏問題為學術界可辯論者，但不宜 在書中課本中論證。懇請不攻。」 這是編審雙方發展出來解決雙方對於編寫內容爭議的潛規則，也是學界 習慣的延伸。.但考量學生如何學習，以及教科書如何編寫以成為課綱、教學 與學習之間的橋樑這件事，似乎沒有出現在編審互動討論中。 @只是這類學界延伸的引詮資料方式，從另一位高中教師身分的審章者來看，卻是 「學術門戶之爭 J eel) 。

m"蒲團聽疆軍車回E屬研回國師團珊圓圓圓

.

卵靜信

、丸忠、

111

四、培養核心能力的目的與教科書定位的問題

前述編審對於課綱精神的解釋不同，其中，有關課綱中最大特色的四大 核心能力的理解也不一樣。不只編審之間有差異，甚至審定委員中，也有人對 於四大核心能力的培養持疑。核心能力的解釋關乎歷史教育目的與教學方法的 使用，甚至影響教科書定位的問題。以學者為主的編寫者與審定委員，基本上 肯定四大核心能力，也強調「面對一個巨變的時代，我們需要有一些理解」、 「學生要能理解變遷 J(AW:S) 、「能解釋歷史資料的能力就是一種思辨的能 力」、「讓學生的思維能力拓寬」、「可以理性討論，不會隨便很武斷聽不進意 見，或者某一種解釋 J

(C3 :

7) 、「歷史教學要培養學生思考能力、思辨能 力，而不是培養民族意識、愛國的人才，所以我們臺灣的歷史教學盡量用這種 (理性反省)我認為這是求進步的，是更深入、更高一層的，所以這是一個基 礎，不是終點 J(C3:7-8) 。 有些編寫者對核心能力如何教是存疑的，他們認為基本史實的學習是首 要條件，沒有史實知識做基礎，分析與解釋無法著力: 我們講說你要討宮會比較有深度的問題是要透過大量的知識的東否在 做奠基，就是那個先備知識。...我覺得說這門學科跟人家學科或 許不一樣，比方「說他需要建構在非常大量的失。識基礎之上，當然很 多學科都需要大量失。識沒錯，但是他我覺得會比其他學科多得多 啦，多得多這樣子。(

BW : 18-19 )

也有編寫者認為，教科書文本本身就是一種歷史解釋，教科書本身的性 質很難處理四大核心能力在教學上的需求: 因為這是教科書，尤其這是書中的基礎教育的教科書，妒果基本史 實可以很清楚呈現，你在使用的字眼或敘述的過程，當然就會包含

112

(當代教育研究〉季刊第二十卷第一期

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歷史解釋的部分，這很難去說我這個部分一定要所謂歷史解釋。 好，你說要歷史解釋，那我用車寧王圈，這就是一個歷史解釋啊! 東寧王國是臺灣事一個漢人政權，這樣一句敘述其實就包含了我對 它的解釋。我不用「大陸 J '我都主張用「中國 J '這就是一個歷史 解釋。所以很難特別說這種要放一個歷史解釋、那裡要放一個史料 研究、那種要一個研究章法。我想，插一本教科書大概很難是這樣 傲的。 (CW:

2)

但AW編寫者對課綱裡核心能力有自己的解讀方式，也顯現他對歷史教學 的提示: 像它的歷史理解我改成事實理解，就是說bare

fact'

...那這個事情 就是說，

bare

fact 的部分，不管你顏色是藍色、綠色、紅色、黑色， 你都不會是對它，知道它是一個正雄的事實，所以我們要想辦法找 ~這個正確的事實做為我們課本的故事的核心。...事實理解就是 理解這個事實基本發生的情況。...我們把經過解釋的事實還原到 它的基本看， ...我們才有辦法去衍生、各進行對它的解釋，才有 辦法去判斷說為什麼解釋 A 有它不合理處，解釋 B 另外一個地方不合 理處，那怎麼樣子求建立你的自己的解釋， ...我們是教給學生在 他暸解事情發生的基本原則之後，然 f是他看過很多人討論這個事情 後，他自己找出不變的事實，就是說不管你做什麼主張都無法否定 它的事實，然後你從你的仲裁能步裡 00 去產生你對這個事情的判 斷、你的看法。 AW認為，判斷的能力來自學生能先掌握事實基本發生的基本原則，再去 產生解釋、判斷與看法。他認為，史實理解需要能對於時間、空間與邏輯次序 的掌握，時序觀念其實也包括在這些次序裡。 AW雖然強調核心能力，但其說

為鏽鋼囑擱置臨鬧起藍團回棚個au

113

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.

卯靜儲 明也指出，史實學習是歷史學習的基礎，既然是基礎，就該是培養歷史理解能 力的起點，然而，是教學的起點，卻不該是教學的終點或目的本身。 歷史核心能力的培養，被認為是當代重要的歷史教學取徑(林慈淑，

1999 ' 2006 ' 2010

;周樑楷，

1998 ; Davis

,

Yeager

,

& Foster

,

2001; Kobrin

,

1996; Levstik & Barton

,

1997; Lee &

Ash旬， 2000 )。但歷史是要先教「暫時被接 受或具共識的歷史事實」或「學生的歷史概念與解釋能力」呢?孰先孰後?大 家都有不同意見，而大部分共同的立場，卻是教科書適合呈現「基本史實 J ' 而解釋的功夫需要教師來傳授。當研究者問道: r 核心能力如何具現在教科書 編寫與審查」時，接受訪問的教授級編寫者與審定委員，大都回應盡可能在 「編欄提問」、「問題與討論」的設計讓教師帶領學生思考一些問題 (DW:

12)

，或直接回應核心能力培養重點「操縱在教師J

(AW :

8) 、「教師更重 要 J

(CW :

4) 、「賦予教師比較多責任 J

(DW:

6) 、「教師才是靈魂J

(DW:

12

)等。 AW編寫者認為，教基本史實的理解是最基本的工作，教學的重點就是要 達到學生思考這點，教師的教學責無旁貸: 因為謀本只是整個歷史教學的一點點布巴，那核心能最包括的其實 不只是課本，所以我們核心但是你必須要有這樣一個暸解，你才能 鉤在謀本裡是 b 把核心能最丈映出祟，但核心能最一定要把時序觀念 跟事實理解放進去，就是說你正確的事實以及就是說為什麼這個事 實是正確的，你必須帶進去，解釋的部分課本祖$會帶到一點，但 是主要的解釋會操縱在老師。 (AW:

8)

而以教師為主的審定者卻認為，在有限的時間下，不要「唱高調J

(Cl :

15)

，應該先把「時序觀念」交代清楚，至於其他的部分，也許等「有心」老

師再來引導:

114

(當代教育研究〉季刊第二十卷第一期

有可前才iiT;T;π有lTI:[lItn;l1r.r.T;lI~ r干E司司日軍.rrr.Ti

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[T 鸝麟臟話

歷史的時空很重要，因為歷史是有時間性的，它的脈絡要很清楚， 通常那個脈絡，我們都會要求按時聞先後順序作敘述。現在很多教 授，一直要求我們老師說不能讓學生記太多瑣碎的時間、歷史教育 的重點不是時間的記憶。可是我問你，歷史時間重不重要?重要 啊!我們不要要求學生去記時間，除非大的事件，可是它的脈絡還 是要很清楚，因為它的脈絡關係了整個歷史發展的因果關{系，所以 我們還是要要求就是時間，不是每件事件的時開都捷，可是，拜 託，你可捕時開發生的先後順序家敘述，有時像都遠遠不到這點 耶。 (Cl

: 7-8 )

你何不妨紮紮實實的讓學生把最基本的歷史失。識學習好，等他年齡 再成熟一點，等甫心的老師再引導，你不要刻意去強調，思維躁批 判它就會產生了。它不是海<f垂樓那樣子耶，你一定要有基本的失。 盎...你這個基本的知識架構沒有，你去思維什麼、批判什麼呀

( Cl : 15 )

事實上，教科書的寫作方式可分為以丈本為中心或讀者為中心的不同編

寫策略 (Sewall，

1992; Tanner

,

1999

,

2002) 。以丈本為中心( text-centered) 或

是以讀者為中心 (reader-centered) ，其代表的是對於學習主體不同的假設，以 及伴隨而來的不同教學方式。有些編寫者與審查委員認為，四大核心能力是在 學習基本史實的過程中，潛移默化學習而來的: 我想草一線的老師也不會說今夫我家教導這門課，然後我要告給你 我今夫上這個事一章草一節，然後把他到達草一個史料分析能芯， 軍二個這個判讀能力歷史，他不會這樣，有時傳可能要去意會的， 那我覺得他有一點潛移默化啦，潛移默化， ，他學科特性我覺 得跟人家別的學科不太一樣。 (BW:

19

當局自囑 O;;M甜甜臨兩輛祖四個1\1棚lJ _

.

卵靜眉 :、訴苦頭

115

你要。惡毒調，你做不到的話，你就好好的、很紮實的讓學生把歷史 知識學好，然後我們再去求更霉的那個層次。你歷史知識 t. 念熟 了，暸解清楚了，到了某一個程度，你自然布然就會分析躁整理 笠!

(Cl: 15 )

如上所述，編寫者與審查者都有人對於課綱所強調的四大核心能力的目 標持存疑的態度。 BW編寫者對課綱強調的核心能力認為是史料與史觀不同學 門立場的差異: 歷史學門分很鯽，史料與史觀就有很大的差別，史科學派垂成立在 一個「對於歷史的想像 J '布史觀則是認施要言學會考證對史料去做合 理的解釋， ...兩個學派是沒辦法「殊途周歸』的，是解歧具。

(BW: 19)

男一位審定委員根據他的教學經驗與觀察卻直接認為培養四大核J 心能力

目標「對學生的那個期許太高了，我們的那個想像太過天真空泛

J

(C2 :

12) :

教授們他們可能有他們的理想或想法，但是我們其實要告訴他們， 你們不要想太多，想這些東西都是空想，要垮養什麼能力，那都太 抽象了，其實現在學生他們根本不認為他們帶要這些能力，布他們 的那種...他們...他們覺得他們具備的那些能力搞不好比我們更 先進，就說直接...簡單說就是...學生就會告訴你說這些東西你 上網都查得到，你什磨時候審要兩到這些東西。(

C2 : 21 )

從課綱中核心能力的說明，也許過於抽象，陳義過高，但當學生反應說 「這些東西上網都查得到 J '不也正說明許多歷史資料網路上都查得到，但解 讀與判斷的高層次思考能力正是他們在這網路資訊當道的時代需要被培養的能 力。基本上，教學不能偏離學生的生活環境、興趣與能力，但這原則也不代表

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116

(當代教育研究〉季刊第二十卷第一期 _W枷喲

教學工作要「遷就」學生。如何在學生的基本能力之上，為學生搭鷹架，哥|導

學生歷史思維與判斷，是歷史教學很重要的課題。但是，編審雙方在處理教科

書時，卻很少提及如何改寫教科書以引渡教師到另一典範的歷史知識教學與學

習。在編審互動中，即使提及學生學習的問題，也都只被定位為「學習負擔」

與「閱讀障礙」的問題，例如，審查意見會提及「此段文字可能造成學生閱讀

障礙 J

(B10503 :

31) 、「哥|用史料原文增加學習負擔 J

(B10503 : 25)

，或編寫

者直指「沒有足夠篇幅來敘述，最後只能採流水帳式的書寫。似對學生學習助

益有限。沒有清楚寫出轉折過程，也不影響瞭解歷史

J (凹的09

: 28)

，以此

理由回覆審查意見，懇請准免予更動。令人疑惑的是:我們的學生只值得這樣

被教嗎?

由於編審雙方基本上仍以文本為中心來思考教科書的性質，以「讀者為

中心」編審教科書的視角，在教科書編審雙方多人認為「過於高遠」的核心能

力培養理想情境下，鮮少被提出。學生仍是教科書編寫互動過程中最被忽視的

一群，四大核心能力的教學自動被排除於教科書編寫討論過程中，教科書不僅

難以擔起搭接教師教學與課綱精神之間的橋樑'對學生高層次歷史思維的學

習，助益也不大。教科書如何成為橋，渡教師到另一個典範的歷史知識學習方

法，這是編寫與審查雙方都需重視與努力的。

伍、結論:這是屬於哪些人的最大公約數?

1996年，教科書開放政策上路，並於

2001年發布「高級中學教科用書審

定辦法」至今已有十多年的編審互動經驗的累積，在專業性、民主化與透明化

的原則下，逐漸建制與規範化的編寫與審查之互動關係，也在不斷修正，漸趨

成熟。儘管制度漸上軌，編寫與審查者之間互動的媒介，如課綱，卻也成為爭

議的焦點;課綱一方面成為編寫與審查雙方共同的依據，但對審查者而言，它

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可以成為護身符，因審查有據得以維持審查意見的正當性。但對編寫者而言， 卻成為緊鑑咒，編寫專業難以被尊重，創意也難以發揮，只能盡可能找出平衡 點，或乾脆「完全妥協 J ' r 由市場來決定」。而歷史學科的特性，基本史實與 不同史觀之間的難以整合，不只易成為國家認同政治的介入，學門之內的不同 學派之爭，也隱含在編寫與審查的互動之間。學院派的專家學者與教學現場的 高中教師之間，也有不同對於學生歷史學習的想像。 在這樣的看似對立卻存在多層次的差異之間，編寫與審查教科書的過程 成為一個尋找最大公約數的歷程。教科書已不是個人作品，而是公共的，許多 人參與其中。本研究發現，編寫與審查互動之間，逐漸發展出解決所謂「歷史 共識」爭議的辦法，也就是雙方不斷引用歷史研究文獻來說服對方，這種編審 互動的方式，是編審互動之間逐漸發展出來的「最大公約數」。編審主要成員 來自學界，引用文獻說服對方是學界習慣的延伸，但這種習慣適合學術知識的 生產模式，雖然暫時達到編審雙方對於歷史知識爭議的「共識」可以胡平爭 議，卻不見得可以協助教科書的編寫，為教學者與學習者搭起橋樑，引導教師 與學生渡到另一個新的歷史學習典範。教科書如何為教學者與學習者使用，以 達課綱四大核心能力的學習目標，基本上，這類的問題在編審互動間鮮少被討 論，或者全部被視為是教師的責任。 教科書的編寫與審查準則，仍大部分只在回應課綱的細目。編寫與審查 雙方皆認為教師才是實現課綱的靈魂。然而，一方面倚賴教師，但另一方面又 沒有提供好的鷹架或使教科書做為橋樑'引導教師過河，甚至課綱是否為教師 認同，教師要不要或能不能過河，也是另外的問題。當教師也認為，歷史教學 能做到機械性時序觀念教學不容易時，學生也沒辦法在高中三年習得高層次的 歷史理解，一切都待「以後 J r 有心」的教師來教，這樣的等待，與新課綱想 要營造新的、積極的歷史教學與學習方式，仍有很大的距離。

118

(當代教育研究〉季刊第二十卷第一期 .YIT.l ﹒:r:TH司司iI﹒』﹒ I ﹒ 根據上述研究發現，為縮短理想與現實的距離，在教科書編審方面，未 來可改進的方向，有以下四個方面:一、鼓勵與發展教科書編寫專業的研發與 培訓，特別是對於學生學習需求與習慣的瞭解;二、擴大審定成員人數的編 制，並增加背景的異質性，特別是增加高中教師與教學專業人員比例，平衡歷 史學術知識與教學專業知識之間溝通權力上的失衡;三、以促進溝通為原則， 增加編審雙方不同的溝通管道與機會;四、延長編寫與審查時程，使編寫者與 審查者雙方皆有充分準備與溝通的時間，提升出版品質。對於未來，我們需要 傾聽學生的聲音。

致謝

本文是行政院國家科學委員會補助之「課程政策形塑與實施之議題脈絡 分析一一以高中歷史課綱為例 J (NSC98-24 1O-H-003-047) 研究案的部分研究 成果，感謝協同主持人蕭憶梅與黃春木的參與提供寶貴意見、汪微萍、王彥 稀、陳宛君助理之協助，以及接受我們訪問的所有委員與出鵬土編寫者，同時 也感謝國立編譯館提供審查檔案資料，並特別感謝兩位審查委員提供寶貴意 見。

.

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