回饋

許多的學者提到，運動學習中影響學習二個重要的變數即為練習與回饋(Salmoni, Schmidt, & Walter, 1984; Newell, Morris, & Scully, 1985;Lee, & Genovese, 1988;

Newell, Antoniou, & Garlton, 1988; Newell, 1991)，運動學習是指透過練習或經驗，所 造成動作行為持久性的改變歷程 (Schmidt, 1988)，在動作練習過程中，除了「練習」

本身能為學習帶來助益外，有效與適當的回饋訊息，亦是影響學習的重要變項之一。

回饋指學習者在動作執行過程中或動作結束後，接受到與動作表現有關的修正 訊息，Magill (2004) 指出，回饋主要分為內在回饋與外在回饋兩種類，內在回饋來 自動作者本身，包含：視覺、聽覺、本體覺與觸覺，外加回饋指外界對於動作結果 所「外加」的訊息，如圖2-3-1，本研究針對外在回饋中的視覺以及本體覺進行探討。

圖2-3-1 回饋的種類 (引自Magill, 2004)

回饋給予的目的在於幫助學習者提供與動作有關的相關訊息，使其動作表現與 學習的目標更為貼近，當老師或教練希望幫助學習者學習動作或一項運動技能的時 候，很重要的一件事就是要找出怎麼樣的引導可以讓學習者學得更快更好，常見的 如指導者會在學習者做動作的同時，以口頭的方式提醒學習者下一個動作是什麼，

或是提醒練習者用怎樣的節奏做這個動作。因此，要幫助者學習動作學習，「回饋」

如何給予是我們要注意的重要關鍵。

回饋

內在回饋

結果 告知

外在回饋

表現 視覺 聲音 本體覺 觸覺 告知

一、回饋的來源與種類：

（一）依回饋來源的不同分為：內在(intrinsic)與外在(extrinsic)，指反應效果的歷程 自然的發生於個體本身，可直接從感官來獲得，不需透過外在人為的因素來提供訊 息；內在回饋的控制，是由神經中樞的輸出控制肌肉和關節的運動，存於肌肉、腱、

靭帶和關節的本體感受器再把有關運動結果的訊息傳入神經中樞，以矯正中樞的控 制，而達成動作修正的目的（林清和，1996）。例如：自己聽到的、看到的、感覺 到的訊息，或者在拋球的過程中，自己用了多大了力量。內在回饋是在產生動作的 過程中自然發生的訊息，如果失去此種訊息可能會影響動作的控制與學習；外在回 饋的感覺是外界給予的，又稱為增強回饋或擴增性回饋，是指用人工的方式測量動 作所產生的表現結果，並將訊息提供給學習者。外在回饋其回饋訊息來自於外界的 提供，如透過口語、影像或其他的方式告知學習者，使其了解動作執行過程中的情 形或結果，提供其改進、修正錯誤的方向。Schmidt (1991) 認為提供外在的回饋對 學習有以下的作用：1. 提供動機增進學習者的學習效率。2.提供動作是否正確的訊 息。3.提供基本的修正訊息。4. 附屬的價值－在得到回饋以後能發現問題的癥結。

外在回饋又可區分為結果獲知(knowledge of result, KR)及表現獲知(knowledge of performance, KP)。

（二）依照回饋給予的時間來分類：可分為終期回饋(terminal augmented feedback) 與同時回饋(concurrent augmented feedback)，終期回饋指的是在完成一段表現或動作 後才給予回饋，而同時回饋指的是當一個人在表現一項技能或做動作同時就給予回 饋(Magill,2004)。終期回饋又分為立即回饋(instantaneous或immediate feedback)，也 就是在動作完成後立即給予，以及延遲回饋，也就是動作完成後過一陣子才給予的 回饋（胡名霞，2001），舉例來說，立即性的終期回饋也就是在運球上籃的過程，

看見籃球穿越過籃框的結果，或者是射箭選手射中箭靶的結果，而延遲性的終期回 饋如同在射擊的過程中，每打完五發子彈才看一次分數。另外，同時性回饋如同在 開車的過程中，可以藉由同時回饋在蜿蜒的道路上行駛、走平衡木過程中，利用視 覺與本體覺調整重心，球拍帶給使用者知覺感受的轉動慣量，不同形狀的物體代表

質量分布不同，質量分布不同可提供不同的轉動慣量知覺，因此透過轉動慣量可在 沒有視覺的情況下知覺不同形狀和大小(Burton, Turvey, & Solmon, 1990)。

二、同時回饋對表現之影響

Newell與Chew (1974) 指出學習者透過練習修正動作進而發展堅固表徵的機 制，使動作訊息回饋成為習得運動技能不可或缺的變項。Lee, Keh, 與Magill (1993) 研究指出回饋不僅是影響運動技能學習的重要因素，對於運動技能的提升亦扮演著 舉足輕重的角色。廖庭儀（2003）在動力系統的架構下，以學習曲線的分析探討不 同自然回饋強度對運動技能學習的影響。結果發現：操弄不同的學習順序先學簡單 或困難組對不同階段的影響，結果發現在練習效果部份，先學習困難組表現上優於 先學習較簡單組；而學習效果顯示出二者間沒有顯著的差異。

Sarver (1999) 的研究，設計了在視覺回饋下不同損傷程度的患者進行觸碰目標物的 實驗，實驗發現其動作差異並不隨有無視覺回饋而有不同，推測可能原因是因為神 經損傷非一般傷害，故無顯著差異。McFarland, McCane, 與Wolpaw (1998)利用視覺 回饋來學習控制腦電波中的某一頻率，其中實驗同時發現顯著、持續的視覺刺激並 不是維持動作表現的必要要求。Pigeon等 (1998) 便是假設在運動控制的過程中其機 能協調性的功能和視覺回饋是沒有相關的，實驗結果也說明為了使運動更有效率，

手和身軀的協調性並不需要視覺回饋。Greespoon與Foreman (1956) 的實驗提到，讓 受試者試畫3吋的線段，受試者知道結果的時間從0到3秒不等，研究結果顯示給予同 時回饋的實驗組平均正確反應數優於控制組。Rougier (1999) 的研究是利用測力板 和電腦的組合，透過電腦螢幕呈現重心的變化，參加者可以藉同時給予視覺回饋很 快的進行調整。Desmurget, Pelisson, Rossetti, 與Prablanc (1998)曾經提出：『當一個 人能夠即時接收到越多關於其動作的資訊回饋時，將會使其在控制層面較沒有任何 回饋的人來得更加成功』。Blank等人 (1999)的研究探討關於同時給予視覺回饋對 不同年齡層的人在靜態抓握時的影響。結果顯示同時給予視覺回饋在力量的控制上 是有其影響力的。Hay等 (1997) 的研究則是在當無任何視覺回饋下進行指向目標活 動(goal-directed movement)，實驗結果說明：不論任何年齡，其肌肉自體的控制力在

缺乏視覺回饋下控制移動軌跡往往就像是錯誤的訊號，尤其是對比較小的孩童而 言。Swinnen, Walter, Lee,與Serren (1993) 學習兩手協調的實驗中，顯示同時性回饋 不止提升「練習中」的表現有幫助，也在保留測驗中呈現學習效果。在Verschueren, Swinnene,Dom, 與DeWeerdt (1997) 的畫橢圓實驗中，在練習時期，有無同時回饋的 兩組成績出現顯著的進步情形，但在保留測驗的時候，同時回饋組在成績上卻有顯 著性的滑落。Winstein, Pohl, Cardinale, Green, Scholtz, 與Sauber-Waters (1996) 在力 量分配實驗中也提出同時性回饋有利於動作的執行，卻不利於動作的學習。Annett (1969) 研究追蹤儀的操作發現提供學習者同時性的回饋，在去除回饋之後表現即受 到減損的現象，研究者將同時性回饋無法在移除後繼續維持或者促進表現的情形，

解釋為「柺杖效應（guidance hypothesis）」。意指回饋能引導學習者作出正確的表 現，但也可能使學習者因而忽略其他在撤除回饋後所必須的訊息來源。然而，在由

此可知同時性回饋對於學習有著不同的效果。拐杖效應(guidance hypothesis)也稱為 引導假說，引導假說是由Salmoni, Schmidt, 與Walter (1984) 所提出，理論主要觀點 認為：提供頻繁的動作回饋會產生正、反兩方面的效應。正效應即是追加回饋的參 考信息作用。這種效應對學習結果的了解，並在學習獲得過程中被用於校正誤差和 改進下一次的操作；但是，增加回饋在識別錯誤、校正誤差的過程中，會干擾學習 者自我問題的解決能力，這便是動作回饋的負面效應。因此，引導假說理論提出，

在學習的過程中，太多的動作回饋，會導致受試者依賴動作回饋進行操作（張登聰、

曾慶裕，2006）。Swinnen (1996)整理回饋相關實證研究結果獲得以下結論：1. 學 習者會主動涉入錯誤偵測與修正的過程 2. 並非每次練習都需要回饋 3. 在某些情 況下回饋甚至對學習有害。從過去同時性回饋的研究來看，可以發現同時性回饋對 於學習有不同的研究結果，視覺回饋所提供的影像、圖表或是數值等，對於學習而 言，也是種資訊，學習者面對這些資訊時該如何去掌握以增進動作技能呢？本研究 以全身性動作做為動作目標，了解同時性視覺回饋在過程中對學習者帶來的影響。