壹、正確性上
儘管成員能經由 360 度回饋獲得更多瞭解優缺點的寶貴資訊，但當評 鑑來源多源化，也意謂著結果與評鑑前自我概念有差距時可能產生影響。
一、影響因素與偏誤
360 度回饋有效性之影響因素，有評量者的人格特質、認知變數及內在 因素(Cafferty & Meglino, 1984;Dipboye, 1985;Lee & Park, 1986;Sims &
Motowidlo, 1986)，也與受評者的態度、後續行為息息相關(Hazucha et al.,1993;Kluger & DeNisi, 1996;Waldman & Atwater, 1998)：1.人格特質。
Nilsen 與 Campbell(1993)依據具穩定性的不同測量工具（如 Campbell leadership Index、Executive Success Profile），和 Kaplan(1993)指出不同角度 觀察者會有不同人格特性解釋，主管、同僚、學生匿名填寫問卷，比工作 效能更關心人格與態度，其中「自我效能」影響力相當大，會透過認知過 程而影響評量(Varma, DeNisi & Peters, 1996)。2.喜好會影響評量者觀察 (Isen, Shalker, Clark, & Karp, 1978)，即寬鬆偏誤，迴避負面評價與拒絕改 變，甚至與薪資等結合，會影響對不公平的期望及合法性的困難等(Kane, Bernardin, Villanova & Peyrefitte, 1995)。雖評量者在評量表現無關喜好 (Zajonc, 1980)，但過程中有較高模糊性時，如對特質上的愛好遠比任務上 的正確評量認知重時(Cardy & Dobbins, 1986;Dpboye, 1985; Kumar &
Beyerlein, 1991;Feldman, 1981;Park, Sims & Motowidlo, 1986;Tsui & Barry, 1986;Varma et al., 1996;Waldman & Thornton III, 1988)，或為了保有與成員 的關係(Kingstrom & Mainstone, 1985)，情感因素影響會較大。改善方法為 每個回饋來源都需有相同機會與差異性，並給予輔導科實習教師信任感，
否則效果會忽視或打折扣。3.自他評一致性程度，包括主管-自評、同儕-自評、下屬-自評等正負向回饋，依照 Yammarino 與 Atwater(1997)界定的 一致性分類，與「目標設定」、「控制」及「自我一致性」等動機理論指 出(Atwater et al., 1995;Johnson & Ferstl, 1999)，高估者（即自評分數高於他
評分數）的進步最顯著；但「一致高」（自評與他評分數一致）與「低估」
（即自評分數低於他評分數）領導效能表現較優（劉岡憬，民 87）；另外，
高估者在第二次自評時傾向較低的評量；Van Velsor 等人(1993)以自我評 量、自我覺醒差異，確認低估者與高估接近事實免於曲解；低估者及一致 低者在評量正確性知覺上顯著高於高估者，不同自他評一致性程度受試雖 有差異存在，然而在行為改變意圖上卻否（徐崇文，民 89；紀原欽，民 90）。
4.自我肯定與對評量來源能力的知覺，在推行時成員的態度是很重要的，
會決定是否接受評鑑系統與結果（紀原欽，民 90；蔡慶堂，民 92；劉麗華，
民 89；360-degree feedback.com）。研究指出對評量者評鑑能力的信任是影 響受評者態度的最大因素（劉麗華，民 89；Salam & Sabrina., 1997），人通 常會依據回饋來源決定是否改變，尤其是主管建議較會去改(Nowack, 1993)；其次為與同事的關係，尤其跨部門同事的回饋較為一致，主管層級 接近的得分高，部屬的看法較為分歧，而主管與部屬看法的相關性均呈負 相關（蔡慶堂，民 92；鄭秀姿，民 90），如受評者若具挑戰性、鼓勵學生 獨立性行為，則被主管評量較低分，但被學生評較高分。一般而言，擔任 360 度回饋評量者最好具備有：(1)高效能，(2)邏輯思考，(3)服務導向，
(4)彈性，(5)搜集資訊，(6)主動積極，(7)有效影響說服，(8)人際關係，
(9)資訊分享與學習，(10)尊重。亦即中小學教師在做評量時，非貿貿然施 行，而是需專業訓練觀察什麼與如何做(Lepsinger & Richard, 1997)，和單獨 評分者不能強烈地影響結果。此外，組織支持、受評者性別也會對態度造 成影響（紀原欽，民 90；蔡慶堂，民 92），還有責任知覺、情境限制等皆 相關，又以「程序公平」對於態度的解釋變異量為最高。因此實施 360 度 回饋時出現的問題與常犯的錯誤有（Moses et al., 1993；表 2-4-1）：1.可 能根據一般人格特質來做評量而非實際狀況。2.評量者不具備足夠的素養 去有效評量。3.沒有參考架構做為判斷依據。4.根據過去績效評量的記憶 來做觀察。5.工作分析的資料收集結果過度信任導致誤差。
吳雅娸（民 92）對月暈效果等偏誤設計量表，相關議題包括了樣本大 小、評等者的訓練、成員的熟悉度、完成時間，信效度，高階的支持，公 平性，溝通及機密性；讓評量者參與程序有自主性、參與感，才會提供較 真實的評量，且 360 度回饋最重要的觀點是比較不同來源評量的差異，如
果某來源分數較其他高或低很多，便透露很重要的資訊，當無法收集所有
360度回饋研究信度常用的是Cronbach’s alpha內部一致性，但抽樣誤差 會發生；此外亦可用t-test；第三種方法是找出多元評量者之間相同程度，
例如相關係數0.7就被認為具可信度，而效度是(0.7)2=0.49。
（一）自評與他評比較：
教師的自我評鑑易流於主觀或受個人特質影響，比起主管評量有更多 的寬鬆偏誤或低估，尤其以決策目的與價值結合時，使效度受到懷疑 (Marsh,1984)，Marsh (1982)大規模調查81個不同學科的319位教師，並進行 教師自評和學生評鑑，發現分析出的因素相近，分量表一致性也很高。但 Centra(1972,1973)顯示教師自我與學生評鑑的相關只有.21與.20；Doyle與 Crichton(1978)只有r=.47；在團體間透過5種衡量在同儕與主管間相關係數 來得高，但也只有.32~.52，在自我—主管評量中相關係數從.16~.30；自我—
同儕從.06~0.30，在成對評量很少一致性；Willians與Levy’s(1992)在自我—
主管.26；Hazucha、Szymanski與Birkeland(1994)指出自我—主管在19個構面 (人格特質適應性)上是.16，大部份在.20~.30；Harris與Schanbroeck(1988) 後設分析是.62，自我—主管是.35，自我—同儕是.36；Nilsen與Campbell(1993) 指出自評高於其他人的評量標準值.30，Harriss與Sohyau(1998)認為自評標 準值高於主管評量.50，而高於同儕評量.25。評量者能力與意願對於正確評 量是有影響力的，同事、部屬與成員工作中互動程度不一，會影響對工作 能力的評量(London & Beatty, 1993)。
（二）他評之間比較：
1. 同儕與主管：集中現象出現，Willians與Levy’s(1992)證實為.26。
2. 同儕與學生：Centra(1975)曾比較任教同科目的同儕和學生評鑑 結果相關係數是.78，而不同科目相關卻只有.20，顯示不同科目教師不熟悉 彼此專業知識，造成評鑑困難；Guthrie (1949)、Maslow與Zimmerman (1956)、
Blackburn與Clark (1975)等人研究同儕評鑑和學生評鑑的相關係
數.30~.63；Doyle與Crichton(1978)是.47；Marsh、Overall與Kesler (1979)顯 著相關r=.49，但平均數未達顯著差異。
3. 主管與學生：Costin (1971)請依利諾七學系主任和學生分別評鑑 助教的教學表現相關係數是.49；Cook與Leeds (1974)對四到六年級學生和校 長評鑑教師是.39。
徐正輝（民92）運用於預官發現主管－部屬、主管－同儕間，和360度 回饋總分與多數效標皆達顯著相關（相關係數.33~.51）。Wilkerson、Manatt、
Rogers與Maughan(2000)運用教師自評、校長與學生評量，三團體問卷為具 信效度與鑑別度的李克特量表，學生成就問卷為現有工具，發現學生評量 可有效衡量教學效能(Jiroves, Ramanathan, & Alvarez, 1998)，和學生成績高 度相關(Frey, 1973;Costin, 1978)。在效度方面，Centra(1993)後設分析41份研 究，學生評量內部一致性達到r=.80之上，與受訓練觀察員結果相似；
Feldman(1976)顯示r=.43；Cohen(1981)後設分析法41篇文獻亦同；Overall 與Marsh發現課程結束時與畢業一年後的結果相關仍達.83；以中原大學商 學院課程評鑑調查36位教師、71科目、4288學生發現學生分數會客觀顯示
教師教學績效(吳肇銘等，民84)。Blackburn與Clar(1975)發現學生評鑑和同 儕、行政人員評鑑的相關較高，都是可行的回饋來源（引自謝淑芬，民92；
表2-4-2）。
表2-4-2 行政評鑑、教師自評、同儕互評、學生評鑑的相關性 各種評鑑的相關係數 行政評鑑 教師自評 同儕互評
教師自評 .10 1.00 .28 同儕互評 .63 .28 1.00
學生評鑑 .47 .19 .62
資料來源：三百六十度回饋應用於我國國中、國小教師績效評量之可行性研究，謝淑芬，
民92，私立元智大學管理研究所碩士論文，未出版，桃園縣。
三、減少來源誤差的方法
360度回饋整體而言有些衝突矛盾，亦有解決方法：
（一）目標方面：360度回饋信條是發展比績效目的來得好。矛盾-績 效評量系統事實上在經濟與組織政策有實際的意義。解決法-1.鼓勵使用者 以發展目的輕鬆看待。因為績效評量會因友誼或競爭，產生機率為1/24無 效的回饋，百分比增加更為快速，可再使用安全機制，如訓練評量者、匿 名，注意評量誤差。2.讓回饋於只有受評者看得到，允許可對問題得到更 多特定且額外的資訊。3.主管對受評者鼓勵說明，並將回饋當做長遠績效 管理計劃。
（二）回饋資料來源：360度回饋假設為-1.多元資訊來源可使範圍更 廣、揭露更多不同面向；2.匿名評量的回饋會較誠實且有效。矛盾-更多的 資訊未必有較好回饋，因自我認知使資訊造成偏差；且匿名評量會產生評 量誤差，如月暈、寬鬆和傾向中間值。解決法-1.減少月暈偏差方面，可使 用面談法正面廣泛敘述中得到差異；最常見是算出平均數及標準差；每位 評量者知道號碼，但團隊只看得到分佈圖，可避免過高或低的評量；增加 評量者人數，提供潛在評量者有機會修正誤差(須在評成員之前)；使用奧 運裁決平均計分法或尺度法，如Fox等人(1994)發現一致使用非平衡式的尺 度可減少寬鬆與月暈偏誤，並用口頭敘述算出5.7、5.6代表有效；要求與相 似年紀與經驗的人做社會比較，雖會增加寬鬆偏誤，但有激勵架構，如SAS
測驗指出受評者後測將會降低。2.當評量過程中提供長串、可定義、可觀 察的構面特質敘述較可靠，可減少寬鬆誤差，使品質得以改進(Kowns, F. &
Colbbck, 1978;Wohlers & London, 1989)。3.訓練評量者且增加觀察時間，
會誠實評量減少誤差，因可提供更多有關資訊，如沮喪的人在自評較正確 (Abramson & Martin, 1982; Alloy & Abramson, 1982)，但組織氣候若充滿政 治性且信任低，寧可用發展觀點看（引自謝淑芬，民92）。
（三）資料蒐集：分野有：1.數量與品質，2.開放式或量表式問卷，
3.針對特定的或廣泛的行為項目，4.使用合併的方法。矛盾-針對日常行為 發展出的量表式回饋問卷很容易取得，可計算出分數與找出行為項目構 面，但未必與工作場所評量項目相符合，甚至產生誤導結果。解決法-1.回 饋工具要包含績效面向；2.在工具中結合一般與特定事項的考核。特定行 為乃是透過工作分析的程序，不須細項分析，可用相關行為分析法補足；
亦可獲得受評者支持，參與學習完成評量，至於評量誤差都可顯示。
（四）回饋的評量者：用在決策過程時是一連串管理上的挑戰，決定
（四）回饋的評量者：用在決策過程時是一連串管理上的挑戰，決定