壹、影響輔導科實習教師之現行教育政策

第二章 文獻探討

本章分為影響輔導科實習教師之教育政策與發展現況、研究輔導科實 習教師自我效能的意涵與評估、360 度回饋法的理論運用、360 度回饋法評 估自我效能的評議與研究共四節，茲分項敘述於次。

第一節、影響輔導科實習教師之教育政策與發展現況

壹、影響輔導科實習教師之現行教育政策

一、教訓輔三合一方案

（一）「教訓輔三合一」的理念及規劃

由於「學校組織再造」成為教育改革的重點，配合《國民中小學組織 再造與人力規劃試辦方案》 （孫翠莉，民 92），行政院教育改革審議委員會 在教育改革總諮議報告書中提示『學校應行訓輔整合，建立學生輔導新體 制』，經教育改革推動小組決議『學校結合社區資源，建立教學、訓導與 輔導三合一之學生輔導新體制』列為十二項教改行動方案之一，因此教育 部訂頒《教訓輔三合一整合實驗方案》 ，「三合一」含有交互作用、整合發 展之意，本諸發展重於預防，預防重於治療的教育理念（教育部，民 90；

王仁宏，民 90），自八十七年試辦，並規劃八十八至九十二年度期間執行，

依據四大任務指標：一為激勵教師全面參與輔導工作，善盡輔導學生責任；

二為增進教師教學效能與人性化照顧學生，融合輔導理念全面提升教學品 質；三為建構師生最佳互動模式與內涵；四為結合社區輔導資源，建構學 校輔導網路（教育部，民 87；何進財，民 92）擬訂實施計畫，從學校行政 組織運作、教師輔導知能及輔導文化等向度皆有重大影響（吳錫鑫，民 92） 。

（二）「教訓輔三合一」對學校補導工作的影響

在輔導人員部分，初級預防著重心理測驗和心理衛生方案的推動、學

生資料的蒐集建立整理與運用；次級預防偏重諮商輔導；三級預防，針對

偏差行為及嚴重適應困難學生進行專業矯治諮商及身心復健，並引進社會 資源協助輔導專業臨床工作。根據楊逸源（民 92）調查臺北縣國中教育人 員，三合一任務指標反應最高為： 「教師參與認輔學生工作，除本身熱忱外，

尚需學校的支持與激勵」 、 「教師應持續增進專業能力，以盡力帶好每一位 學生」 、以及「學校應能提供教訓輔相關知能的諮詢服務，以協助教師與家 長」 。其中「研習輔導活動」是最有效提昇教師的輔導知能（郭素琴，民 91） 。 歸納相關實施情形有（吳錫鑫，民 92；孫翠莉，民 92；陳櫻桃，民 91；黃 淑卿，民 91；楊春生，民 90；廖勝能，民 90） ：1.在組織結構調整策略執 行上，各校以業務相近及單一窗口設計為整併重點，如將輔導處室改為諮 商中心，輔導組併入學務處。2.在工作重新設計上，藉由頗有績效的「資 訊科技」強化網絡，讓學校效能最大化。3.在人力重新配置上，透過彈性 化運用多元人力及對職員實施輪調來提高組織素質。4.在系統化策略上，

確立教育目標及願景，用創新氣氛、主管鼓勵、工作團隊支持、工作自主 性和工作挑戰性五構面影響學校，推動知識管理的取得、流通與擴散、創 造和蓄積，如落實輔導制度、建立輔導工作新形象、尊重輔導專業與年資 較深者，和發展「學校社區化」 ，善用外部資源、義工，提昇整合運用效能。

（三）「教訓輔三合一」中輔導教師的角色定位

因此輔導科實習教師需認識的角色與責任有（李慧賢，民92）：

1.學校輔導工作的明確定位

教訓輔三合一強調將每個孩子帶起來，教師要進行有效教學－將輔導 理念融入教學，並要進行教學中的輔導－辨識學生行為問題，因此教師的 輔導知能必須充實且提昇，輔導教師可以擔任諮詢者，協助辦識、討論認 輔學生情形、交流輔導理念。需負起對環境溝通的責任，為專業性支援與 諮詢（劉焜輝，民81），根本的解決之道仍在培養足夠的專業輔導人員，

強化師資培育的輔導基礎訓練。有效評鑑更是落實的一環，可在學校訪視 評鑑過程積極給予制衡，更可透過民間機構，如中國輔導學會等，公佈各 級學校之輔導工作現況與成效。

2.行政與教師的密切結合

需改善學校行政文化凝聚教師共識，並配合學校本位化需求和教育輔

導方案的一致步驟，即『透過各種重點工作之推動，引導教學人員與訓輔

人員產生交互作用、整合發展出一最佳互動模式，以培養教師具有教訓輔 統整理念與能力』（曹中瑋，民92）。

3.建構輔導工作督導系統

教師本身的輔導自我效能與專業成長亦應有合宜督導機制。一般來 說，督導的內容與重點可分為行政性、教育性與支持性督導，現行制度實 習教師被安排的指導教師，包含行政、教學與導師的實習輔導教師。輔導 督導又包括：與案主、與處遇、與受督導者、與專業知能、與人際互動有 關的議題（王仁宏，民92；莫藜藜，民90）。而被安排的實習輔導教師是 否足夠對實習教師有所協助的專業知能與良善互動也需進一步了解。

4.充實專業輔導人力，建構以學校為核心的輔導網絡

擔任國中輔導教師常受限於授課及人員編制不足而未能有效發揮輔導 功能，限於預算編制更惶論專家聘任，輔導網絡與資源亦是解決辦法，需 兼顧橫向（學校－家庭－社區的合作）與縱向（學校社區網絡－縣市網絡

－全國網絡系統的串聯）。

輔導科實習教師要如何因應與發揮個人專業與輔導自我效能更深具挑 戰性，何況需面對已全面推動之教改方案機制－九年一貫課程。

二、九年一貫課程

現在校園所受變革，不僅僅來自輔導政策的影響，九年一貫課程的推

動更是強烈地衝擊，自九十一學年度起，國民中學依據行政院《教育改革

行動方案》也正式實施，鑑於學校教育之核心為課程與教材（陳玉賢，民

9l），將原先科目整合為七大領域（徐堅璽、吳英璋，民 92）。國中輔導

教師有授課義務與時數，編屬於綜合活動學習領域，包含原童軍教育、輔

導活動、家政教育、團體活動，每週安排 3 節課進行教學，主要內涵是指

能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗證與應用所知的活動。因

此，輔導科實習教師對課程理念的正確認知是落實的根本，教學專業能力

之不足是最需突破的困境；同樣地，符合需求的進修研習活動，亦是擔任

實習輔導教師落實教學最大的期盼，可採用學習型教學團隊成立教學研討

會，建立專業對話機制，交換心得並研討教案設計（吳麗娟,民 70） ，整合

學校行政與教育資源系統，落實本位課程發展。總結課程改革直接衝擊層 面有（李慧賢，民 92）：

（一） 「九年一貫」的實施及回應

在實施歷程中，教師自主空間加大、專業知能提升，但思維方式需調 整、權威地位再評估，也因與舊課程型態不同，改變可分為（曾文龍，民 92；曾明惠，民93） ：

1.認知方面

教師對綜合活動領域課程有不同的解讀，透過實際教學有助於對概念 認知的逐步釐清。擔任教學指導的綜合活動領域教師對於九年一貫和課程 綱要內涵的整體認知中上程度，而學校所在地區、試辦學年度、年齡、最 高學歷、年資、擔任職務、擔任課程發展委員或領域小組召集人及參加九 年一貫課程進修累計時數等因素確實影響。

2.態度方面

實施初期教師們直覺上焦慮不安，教學歷程中會因不同事件與經驗而 產生不同的心理情緒。課程改革系統方面，態度趨於正向，對「課程改革

－課程總綱」內涵持中立態度、 「課程改革－綜合活動學習領域內涵」整體 偏向肯定；教師信念系統方面，呈現積極正向；教育環境系統方面，持中 立態度，跟學校地區、試辦學年度、擔任課程發展委員、參加進修時數等 因素較有關。教師認為綜合活動課程對於增進學生活知能，培養帶得走能 力有其重要性，但升學制度與基本學力測驗會影響課程的落實。

3.評量方面

領域課程評鑑規準，可分為：必要規準與一般規準，建構歷程為： 「醞 釀→專業成長→確定評鑑範圍→規準草擬→小組會議做規準擬定→實施課 程評鑑→規準確立」 。研擬會讓教師思考層面更為擴展周延，但對於教師有 困難度，需要相關的配套措施，包括減輕工作負荷以及增進意願；另外實 地評鑑時，需先擬出適當工具才能具體地檢核（侯昕辰，民 92） 。台灣師範 大學九十學年度實習輔導成果報告中，提出九年一貫分段能力指標是「發 展」教學活動而非「對應」之用，以「循序漸進、連續不斷、統整合一」

縱向(一∼九年級)及橫向(七大領域、六大議題)融入能力指標與主題軸（林

愛華，民 93；劉潔心，民 90），其中「指標」可分為客觀與主觀指標，是

具代表性的，足以描述真實情況的統計量數。換言之，以統計量數作為表 現形式的指標，其所描述或反映的不只是外在的表現或數量的多寡，亦可 在較抽象的態度、情意層面上有所描述或反映（林世華，民 91）。

（二）「九年一貫」對學校補導工作的影響

不論是過去或現在，皆由輔導教師同時擔任教學和輔導者的雙重角 色，欲發展統整課程或學校本位課程，需花費時間與童軍、家政兩科和七 大領域進行相當程度的整合與溝通協調等，更何況兼任全校輔導工作的輔 導教師，無可避免地侵蝕在輔導工作上的投入與成效（林清文，民91）。

（三）「九年一貫」中輔導教師角色定位

九年一貫課程實施後，若以綜合活動領域教師取代輔導教師，由於國 民教育第十條明文規定『國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔 導室置主任一人及輔導教師若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能 教師任之。輔導主任及輔導教師以專任為原則』，不僅有違法之虞，也會 直接衝擊學校的輔導人力，影響著輔導科實習教師甄試時競爭機會。且輔 導教師從過去每週與任教班級學生接觸1節課增加為3節，任教班級數17-23 個減少為6-7個，雖對學生比較能有深入的觀察與了解；但其他班級的輔導 工作，領域教師不一定具有足夠輔導知能或特質，缺乏諮詢支援的功能，

影響初步的處理和轉介。

三、心理師法證照制度

我國於九十年十月三十一日通過心理師法，該法明文規定心理師是指 臨床心理師及諮商心理師，對其資格認定、執業、開業、罰則、公會等均 有明確之規範，國中輔導教師亦涉及心理輔導之範疇，業務範圍亦有重疊 之處，輔導科實習教師如何釐清彼此的分野角色定位，也將影響未來的國 中輔導工作（李慧賢，民92；曹中瑋，民92）。

（一）「心理師法」的專業原則及分工

先就國中的輔導人力編制看，宋湘玲等人（民89）提出最少應有：學

校輔導教師（負責諮商、諮詢、協調等直接心理輔導工作）、輔導工作行

政人員（籌備輔導組織、訂定輔導目標、進行校內工作評量、訂定校外公

共關係計畫等） 、學習障礙及困難專家（負責學習及特教方面的教育問題）、

學校心理師（負責測驗實施與解釋、提供心理學知識與臨床初步診斷，及 研究評鑑等工作）、學校社工人員（扮演學校、學生、家長與社區的聯繫 者及校內諮詢的工作）等。因此教育部於民國八十六年度與八十七年度，

分別於臺灣省、臺北市、高雄市擇校執行「國民中學試辦設置專業輔導人 員實施計畫」，具顯著成效（林家興等人，民89）。八十八年通過修訂之

《國民教育法》第十條明訂『輔導室得另置具有專業知能之專任輔導人員 及義務輔導人員若干人』成為法源依據。近年來，臺北縣市、臺中縣及新 竹市仍持續以社會工作模式進入校園服務（翁毓秀，民91）。但如同專案 評估結果，仍然與原體制內的輔導教師，產生不清楚權責、功能混淆的現 象，雖可經過角色實際互動後逐漸釐清，然而除了輔導教師在台灣有長期 的運作經驗外（六十八學年度全面推行至今），其餘多以國外相關制度來 探討（林幸台、蕭文，民85；林勝義，民84；陳秉華、程玲玲，民81；蕭 文，民84；引自何志平，民89；表2-1-1）。

表2-1-1 輔導專業人員工作內容

稱謂 專任輔導教師 學校心理師 諮商心理師 學校社工師 輔導目標 ^{發展性 預防性、治療性 治療性 -} 輔導對象

與問題類 型、工作 內容

提供正常發展、

健康的學生與一 般教師、家長發 展性輔導活動及 相關問題的諮 詢。如：

1. 輔導活動科 教學 2. 預防推廣與

發展 3. 諮商與輔導 4. 充實輔導知能 5. 親職教育 6. 研究發展 7. 行政協調配合 8. 運用與配合社

區資源

提供情緒困擾、適應 不良的學生和一般教 師、輔導教師、家長，

有關預防性問題的心 理諮詢、諮商或治療

性診斷。如：

1.實施解釋心理與教 育測驗

2.根據晤談、行為評量 或測驗資料提供諮 詢服務，以協助校內 人員規劃適切教學 措施

3.就兒童行為、學習模 式及學習風氣，提供 教師諮詢服務 4.提供兒童及家長心

理諮商

提供有精神 困擾或人格 問題的學生 心理診斷與 治療。並提供 輔導教師、學 校諮商師有 關治療性輔 導工作及個 人問題的諮 商諮詢。

可分為：

1.以個案工作處 理學生的困擾 問題

2.向教師及家長 解釋學生的問 題內涵 3.為學生及家長

提供團體工作 4.為學校人員提

供諮詢服務 5.參與社區發展

工作

6.開發並運用社 區資源 7.協調學校輔導

工作有關人員

資料來源：國民小學輔導人員專業倫理行為與倫理判斷傾向之研究，何志平，民 89，臺中 師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，台中市。

由於台灣專業輔導人員的養成訓練、教育行政體系的差異、及校園文 化，學生問題的特殊性等等，非國外運作模式所能涵蓋。因此各項專案研 究報告經常用來區分輔導人員的工作範圍有以下觀點：

1.生態系統觀，任何學生問題都會牽涉重要他人（如家長與導師），

因此輔導進行的同時也需帶領重要他人成長，或協助使有能力來幫助個案。

2.任何分類方式都把初級預防視為是平時性，二級預防是危機處 理，三級預防則是深入治療。一般分工上，一、二級工作交給專任輔導教 師、輔導行政人員，二、三級則交給心理師，而社工師則是協助整合校內 外資源（教育部，民90），完整模式是同時思考三層面並進行處理。

3.林家興（民91）分析出國中輔導教師傾向於從事直接輔導，較不 習慣諮詢工作，可能與大部分時間從事教學，對輔導專業感到生疏，需破 除心理師或社工師比輔導教師專業的迷思，並基於專長差異可互為諮詢服 務，如社工師對社區組織與社會福利系統有全面認識能豐富資源內容；學 校心理師應以諮詢為主(Gutkin et al., 1999)，進行衡鑑、建議必要的社會資 源；而輔導教師則可將輔導網路的服務，轉換成同步進行的教育活動。

（二）「心理師法」對學校補導工作的影響

基本上對學校輔導工作者並未要求取得心理師資格，所以表面上似乎 沒關係。可是國中小輔導工作設計是採三級(曹中瑋，民92)；個案研討會 的學生問題和統計數據也顯示，許多行為偏差與適應不良，甚至精神疾病 或特殊青少年（林家興，民92），需轉介由專業人員進行處遇，學校輔導 人員也須協同；且學生大部分時間在校受教育，因此學校是心理衛生初級 與二級預防的最佳場所。總結影響有：

1.釐清心理輔導工作的業務範圍

第四十二條第三項規定：『從事心理輔導工作者，涉及執行第十四條 第一項第二款至第四款所定業務，不視為違反第一項規定』。在上述條文 中，有關學校輔導教師心理發展、認知、情緒、行為、社會適應方面偏差 與障礙之心理諮商與治療的工作是為法所允許的；但心理衡鑑、精神官能 症則依法需轉介由諮商和臨床心理師來執行，才能讓學生受到最適當照顧。

2.彰顯心理輔導工作之專業性

然學校一則因為缺乏（或不足）具備專業諮商能力的老師；另則有合

理化的想法，認為照顧大多數無適應困難為主，全力進行發展性輔導；再 加上期待所有老師都是「輔導人員」都能進行適應不良個案認輔或晤談。

如此現況嚴重的混淆了教育、輔導與諮商，不易有成效，更造成對諮商專 業產生懷疑和誤解。心理師法公佈後，讓人們能了解心理諮商專業功能和 服務範疇，帶動回歸三級輔導設計；此外，更多人對有執照的諮商專業進 修意願增加，國中就具備更多雙重專業的老師，可解決人員不足的問題。

3.配合學校輔導工作制度與規劃

況且台灣校園正面臨前所未有的教改工程，像近年來輔導工作在教育 部的主導下，逐步推動從民國八十年起的「輔導工作六年計畫」、八十六 年的「青少年輔導計畫」，以及八十七年的「教訓輔三合一方案」等，各 學校在本位管理的趨勢下展現其特色，造成輔導專業人員進入的環境會有 不同，也須因應，因為主要目標並非替代原有系統或輔導教師既有功能，

而是以科技整合的觀點，讓各種專業資源的功能得以發揮（心理師法與學 校輔導工作兼論學校社會工作座談會，民92） ，如目前台北縣試辦之組織再 造方式（黃韻如，民91），透過總量管制員額，讓中心學校得以聘任諮商 師、社工師，建構學校輔導體制，帶動週邊學校之輔導工作。最重要的是 強化校內輔導人員專業知能做好初級預防，例如在認輔制度方面，教師能

「把所有的教育活動在生活中落實」（吳英璋、鄭春美、蕭仁釗，民86）；

在輔導網路方面，可先由輔導專業人員負責，協助行政單位及教師按其學 校需要自主地與所在地區資源進行轉介（徐堅璽、吳英璋，民92）。

（三）「心理師法」中輔導教師的角色定位

心理師法在諮商輔導界期待與擔憂的矛盾心情下誕生，也確實在各層 面造成很大的衝擊有：1.一年全職的心理師實習，因國中小學無法專業實 務訓練實習者，仍排除為實習機構，但在中小學輔導工作推動中常靠諮商 實習，會造成諮商人員不足。2.國內就不太能訓練出兒童或青少年諮商師，

這對中小學輔導工作的未來發展會有很深遠的傷害。3.有人認為具備教師

資格可不必報考諮商師，問題是中小學就不容易產生能留在學校體系的諮

商心理師，要等到財政編列外聘相當不易，也無法靠心理師法來激勵更多

相關科系畢業生投入。4.還需注意大專院校相關科系現多走向心理師路

線，易忽略輔導教師的培養；且因應九年一貫課程，綜合活動領域教師—

輔導主修者還須補修童軍、家政共32學分，許多學程中心開設學分有困難，

又學生修課負擔過重，會造成師資養成另一難題（心理師法與學校輔導工 作兼論學校社會工作座談會，民92）。5.報考資格是碩士層級，感覺實習 教師並不具備諮商專業能力，以致進入學校沒有信心和不受重視肯定，短 期內必定會減低輔導成效，但資格有其必要性，且母法規定修改不易。因 此要靠師資培育機構建立共識，仍要以能在中小學進行預防性諮商為目 標，並鼓勵實習教師培養成為專業人員為職志不斷進修(曹中瑋，民92)。

創造適合我國中小學現況，即配合教訓輔三合一方案的輔導教師轉任學校 心理師模式，可專心從事心理衛生二級預防、不會增加員額編制與費用、

配合政策，並基於熟悉學校文化與學生問題必能發揮成效（林家興，民 92），

輔導科實習教師將來便有多一些選擇性，因應整合趨勢。

貳、輔導科實習教師實習發展現況

自民國八十三年頒佈《師資培育法》 （修訂版附一、二）後，揭示了往 後師資來源管道多元化的政策，依據八十四年《高級中學以下學校及幼稚 園教師資格檢定及教育實習辦法》 （修訂版附三、四）確立新制實習制度，

其中實地經驗包括職前教育學程的集中實習時期，及畢業後須在教育實習 機構進行為期一年的教育實習時期（九十四年起即將改期為半年） ，含行 政、導師、教學實習，可分為一般與學科教學（唐韶鈴，民 91；賓玉玫，

民 87；鄧景文，民 87） 。輔導科實習教師實習現況與環境先要瞭解教育主 管單位與師資培育機構安排與作法，也要對實習學校的社群文化有充分掌 握，瞭解主要成員的互動關係與期望（卓佩玲，民 88；唐韶鈴，民 91；陳 昭曄，民 89；陳惠君，民 92；許清練，民 92；楊百世，民 89；賓玉玫，

民 87；蔡秉倫，民 86；劉金松，民 91；鄧景文，民 87） ：

一､影響實習發展外在因素

（一）教育主管當局與實習輔導制度

現行 40.91﹪的實習教師對現行實習輔導制度不滿意（柯奉孝，民 89） ，

在法令方面-我國師資培育相關名稱顯得混亂矛盾，新制度研擬建立須謹慎

研究並落實教育實習法規與精神。在專業內容設計與實施方面-美日都須經 政府認可，我國則由各校自行認定，因此成立全國性組織建立教師檢定標 準。在專業內容認定方面-實施辦法由各校自訂，無主、次要專長之分，如 培育電腦科師資的學校最多，專門科目平均 32 學分雖與美日同，但最高 40 最低為 26 學分。因此宜統一規定學科名稱、訂定學分下限與必修科目（李 國基，民 87） ，委託專家學者參與實習成效的評鑑，建立申訴溝通管道，加 強宣導與編製實習輔導手冊。

（二）實習指導教授與師資培育機構

對實習輔導制度和實習教師實地經驗有相當程度的影響，新制對多元 師資培育的品質特別建立嚴密的行政督導、諮商體系與實習輔導機制。現 行師資培育機構間有交流與觀摩溝通理念與作法；會鼓勵或強制規定具備 兩個以上專長使提昇競爭力；和重視終身學習，提供最新教學知識或溝通 互動的網絡；還有落實巡迴、通訊輔導的策略，實習指導教授滿足諮商輔 導、教育專業知識等實習輔導專業知能需求，多關懷困擾的實習教師（孔 令泰，民 93；吳雅蓉，民 87） ；選擇適當的特約實習學校，強化合作理念 和初任教師之導入計畫，發展學校本位的進修模式，定期實施評鑑制度。

（三）教育實習機構

實習學校不同社群文化與輔導態度將影響到實習教師對其觀點和向心 力，通常受歡迎的是實習規劃周詳、審慎遴選資深優秀實習輔導教師、安 排觀摩同科的教學、定期召開協調會或運用團體實習輔導組合（卓佩玲，

民 88） ，而且公平對待、給予情感支持與尊重，研習活動針對需求辦理，規 劃適當行政工作與辦公地點，實施卷例評量將其教學思考作為教評會審查 新聘教師依據（蔡秉倫，民 86） 。

（四）實習輔導教師

為實地經驗之重要他人、最關鍵的影響者。扮演角色和教學輔導方式 大多積極正向，整體教學效能中等偏高，分為「指示型」 ，以示範為主，中 介溝通、情緒支持、資源資訊提供等為輔；和「合作型」 ，以諮詢討論為主，

提供自主空間為輔，學歷研究所的教師多（林嘉尉，民93；黃婉萍，民87） 。 因「師徒制」無明確規定權利義務，有完整的實習輔導理念與開放態度時，

實習教師獲得較佳的專業成長（唐韶鈴，民91） ，尤其是專家和生手教師差

別的向度：內容知識、教材教法、一般教學原理原則（白亦方，民87；引 自林愛華，民93），仍以採取實習輔導教師的教法為主（卓佩玲，民88） 。 如果做法不一致時，對於實習輔導教師與班級學生間的關係會造成影響與 困擾（劉金松，民91） 。實習教師對輔導教師的資格條件、輔導方式、內容 等仍有期待，若指導策略多元性不足，未必能適時或切合其需要，38.63%

認為無法充分給予協助，而實習輔導教師卻只有9.52%認為如此（柯奉孝，

民89） 。有研究提出接受遠距輔導的實習教師自評有成效且改善制度缺點，

但無法營造正向學習氣氛（蔡嘉興，民87） 。

二、實習教師實習發展歷程

初為人師的實習教師是由學生轉變成正式教師之過渡身份，在師資培 育機構形成理想的教師角色概念，但面臨「事實」 、 「轉型期」的震撼無法 靈活運用知能與精神於教學情境上，需重新調適（游自達，民 76；黃鴻文，

民 70；賓玉玫，民 87；Weinstein, 1988）。如同 Fohrbrodt 與 Dann(1978)形 容實習經驗影響為：1.知覺到困難，2.行為的改變，3.態度的改變，4.人 格的改變，5.離職；由教師社會化研究亦發現，教學態度歷經實習，會由 進步自由寬容朝向現實、權威、保守、負向改變（ 張芬芬，民 74；游自達，

民 76；Lancy, 1977；Pataniczek & Isaacson, 1981;Veenman, 1984;Well, 1984） ， 但 Muss 認為是挫折導致結果，同時失去耐心（引自李玉嬋，民 81）。首先 可由輔導教師生涯發展歷程對照看，有「啟蒙探索期」、「專業培養期」、

「學習嘗試期」、「穩定適應期」、「自信發揮期」、「蟄伏轉型期」等 階段，會經歷小週期的循環（李沁芬,民 81）。陳淑君（民 87）質化法發 現：1.父母親的期望、聯考志願及個人進修意願等為選擇輔導的原因；2.

職前教育課程過於理論化、課程設計不佳，及教法應再調整等；3.人格特 質最重要，次為專業能力，且輔導成效是可能的；4.行政命令安排及考試 等為生涯轉換的原因；5.進修有必要但機會受限；6.增進專業能力或退休 從事興趣為生涯期望。生涯選擇常以生涯阻隔因素（個人、家庭、學校、

社會及工作本身等）中「家庭」為主，但兼顧時，生涯重心（專業能力、

成就感、職業聲望與發展、安全感和獨立自主）就會成為具影響力的主要

考慮因素（李沁芬,民 81）。以之瞭解輔導科實習教師教學實習階段，用 Tiedeman 的生涯決定理論和職業興趣組合卡、生涯興趣量表等尋找核心建 構發現：

（一）生涯探索歷程－分化過程中的自我探索，生涯興趣類型展現多 樣化及以自我經驗為覺察軸心；

（二）統整過程－感受到入門與重整中在生涯調適階段的衝擊；

（三）生涯決定－在分化與統整中擺盪，通過教師甄試為多數實習教 師的短期目標，遠程目標則是積極進修成長。面對未來，實習教師充滿不 確定感，性別也導致不同決定（周明蒨，民 92） ，向度有（韓玉芬，民 93）：

1. 先前經驗。包括先前的自我與教師角色認定和期待、實習經驗學 習、人格特質、師資培育機構與學校實務現場間存在的落差與斷裂。

2. 對工作壓力的知覺。包括與學生、家長、同事、行政人員互動過 程中主觀知覺的壓力，可分為工作知能與人際關係，兩者交織同步進展。

3. 工作壓力因應歷程。從真實震撼的衝擊→激發改變的動機→尋求 新的因應方式→知覺到的社會支持。師生互動是遭遇震撼與衝撞最多的面 向，也是調整與學習最多；因應是來回測試、循環前行、動態平衡的歷程，

有共通性也有個殊性。

4. 因應的的結果。會有新的自我與教師角色認定和期待、產生積極 正向態度、對工作壓力的知覺改變、對未來的新期待。

5. 學區與學校文化的影響。包含會影響學校、同事間的社會支持，

個人的因應也需要系統的支持等。

三、實習教師實習現狀

輔導科實習教師專業能力建構的情形，如同輔導教師，工作特性佳，

對環境的知覺持正向（鄭麗芬，民 82），對實習輔導教師支持、對整體教

育實習之成效評估中度肯定（黃靜芳，民 87；楊百世，民 89） 。探究所知

覺到的社會變遷，以這十年來看，現代案主的問題和之前的差異，可能有

政治上、經濟上、價值觀上、家庭內的轉變、性別議題的轉變、諮商專業

形象的轉變、以及理論思潮的轉變等（陳郁姍，民 93） ，尤其重視、最需加

強的輔導倫理為諮商關係、保密，與保護學生及其權益；也有認為無明顯 差異，原因包括議題相同、個人內在的問題、不易觀察及內涵不同等。分 析機會因素有：實習輔導教師或教授的指導、觀摩其他教師的機會、教學 經驗、網路、圖書館資源等；限制因素則有：教學進度與時間壓力、學校 人員的壓力、可用資源不足等（賴萱和，民 87） 。這些專業困境與「工作不 受肯定」預測整體負向情緒經驗，包括他人期望困擾著角色衝突，23 歲以 下、未婚，師範院校畢業、公立學校、戶籍不在本地者較高（鄧柑謀，民 80；劉金松，民 91） 。林麗美（民 86）認為尚有變項為：1.性別：Reid(1985) 指出，女性實習教師在個別學生及班級控制上有較大困擾，男性則是教學 和行政工作；Stone 發現男性知覺較少困擾（游自達，民 76），不同學者認 為無差異(Veenman, 1984)；周新富（民 80）指出女性教學承諾高，沈翠蓮

（民 83）則否。林邦傑（民 70）則發現兩性化特質的人較容易適應現代生 活。2.任教地區：Dropkin 等人(1963)、Kennedy 等人(1976)、Tayler 等人(1985) 指出任教於城市新教師困擾是在學生控制及人際關係。游自達（民 76）發 現不同地區一樣為學生課業、學生行為管理與輔導、教學方法。3.學校規 模：小型學校實習教師困擾在「學生課業表現」 、 「工作負擔」 、 「與家長關 係」多於大型學校（游自達，民 76） 。

困擾層面可分為（楊百世，民 89） ：1.專業成長：較不困擾是師資培育 機構舉辦的研習活動，美中不足為缺乏系統性（卓佩玲，民 88；許清練，

民 92） 。2.實習制度：共同是角色不明確、影響實習發展的外在因素和教師

甄選壓力（陳昭曄，民 89） 。3.實習歷程：則是過重的負荷，尤其是工作繁

忙，教育政策變革及學生程度影響（劉金松，民 91） ；性別、教育背景也顯

著影響角色實踐，以學生評量、教育職業輔導最好，而教師諮詢與研究方

面則不盡理想（韓楷檉，民 75） 。因應這些變遷與轉變，輔導方法的本質不

變，但資源的協調及整合需增加，以「親和性」 、 「偏好單純」 、及「舒適需

求」最能預測工作適應（鄭德芳，民 88） 。其實國中實習教師工作困擾與輔

導需求有正相關，皆關注於實習制度層面（陳昭曄，民 89） ，以「妥善規劃

各項實習活動」最高，和「教學準備與學生學習興趣的激發」 、 「行為偏差

學生的輔導」等，都是在師資養成教育中不易習得的（卓佩玲，民 88；柯

奉孝，民 89；徐顥恩，民 93；陳惠君，民 92；黃婉萍，民 87） 。反映在實

習教師的計畫採「內心式」形態（陳昭曄，民 89） ，傾向於學生層面，作為 調整教學的參考依據（賴長泰，民 92） ，尤其個人價值觀、特質、對實習場 所融入程度等越高，越能理解教師角色複雜度（唐韶鈴，民 91） 。已婚、學 校規模、戶籍在教學反省與因應策略上有差異，採用自我調適方式為最多

（劉金松，民 91） ，主要來自經驗上體會、傳播媒體影響，或輔導教育理論 書籍，符合主要心理健康特質，消極是身心無疾病；積極是追求「自我瞭 解、悅納與成長」，與西方文化同，若遵循社會規範、寬宏大量等則受中 國文化的影響（賴秋華，民 80；陳國泰，民 89）。因此實習教師對各領域 涉獵越廣（唐韶鈴，民 91） ，在實地經驗表現也越豐富（鄧景文，民 87） ：

（一）教學專業能力方面：雖持保留待加強的態度，但卻獲得最多實 踐參與的機會與成長。師大與學程畢業實習教師選擇教職原因和形成教學 觀點來源雖有所異同，對其教學認知、信念、表現的自評都傾向於肯定，

其中性別對師大畢業者教學信念與表現影響較大；任教科目影響教學認 知；不同畢業學院者在教學表現有差。教學行為大致上符合其教學思考判 斷，教師、學生與情境會影響，準備教學的依據為教師手冊，講述為主，

問答為輔，原有的教學信念和課後輔導學生的經驗提供教學活動設計與反 思改進的泉源（卓佩玲，民 88；陳昭曄，民 89） 。實習教師想達成樂趣目 的又想掌控教學進度和建立於秩序情境之上，但為維護師生關係會嘗試協 商，使得師生互動模式和策略例行化與定型。實習教師身份不會影響師生 互動，實際影響是個人特質，同儕則提供情緒抒發的管道（張育嫻，民 92） 。

（二）導師實習方面：宜多吸收他人經驗作為參考，積極培養教學與 班級經營能力。

（三）行政實習：若實習學校未能妥善安排則較無所獲（劉金松，民

91） ，雖期間及工作量不同，實習老師均認同有助於專業成長，尤其密切互

動、賦權增能和人際關係，使遭遇困難時獲得充分支持與資源。但對其重

要性、必要性與成就感，則和個人因素交互影響，感受有所差異。若透過

省思、回饋及定期檢討會，能有較深層體驗，如中途班的經營與教學為沈

重負擔但收穫豐碩；還有個別諮商實習充實輔導知能，為養成教育的重要

階段；並可儲備特殊教育知能以關照特殊需求學生（賴長泰，民 92；許清

練，民 92） 。

第二節、輔導科實習教師自我效能的意涵與評估

壹、輔導科實習教師自我效能之理論基礎

一、自我效能的定義

「自我效能」(self-efficacy)，簡稱S-E，是一種信念，概念源自於Bandura 於1977年主張「自我效能：行為改變的一個統合性理論」，為受個體認知 機制運作結果而產生行為的社會學習論（社會認知論），根據以往的經驗，

對自我在某種情境下表現某種行為或任務的能力預期，及適任的主觀評 價、判斷和自信（吳壁如，民89；范傑倫，民90；徐崇文，民89；鄭如安，

民82；蘇彙珺，民87；Bandura, 1977, 1982, 1986, 1997）。Bandura(1986)描 述說：『人們對自己組織和執行過程的能力判斷，目的是為達成指定型態 的表現』（蔡順良，民90）。簡言之，是指將個體在承擔某特定工作職責 時之能力預估(Schunk, 1989;引自蘇彙珺，民87)。可影響個體學習動機 (Bandura, 1986, 1999; Danial, 2000)，通常和資訊共同作用，影響認知功能 （蔡 順良，民90） 。若有強烈自我控制感，將會發展出自我覺知和調整能力(吳 青蓉，民85；蘇彙珺，民87；鄭如安，民82；Chemers, Li-tze, & Garcia, 2001)；

低自我效能者則將成功歸因於幸運，失敗則歸因於能力不夠。國內學者(吳 恬妮，民88；孫志麟，民80)歸納出自我效能的特性:

(一) 屬於認知機制，對自己能力事實上的信念。包含認知社會及行為 技巧，為衍生、統整行為的力量，和影響行為改變的要素。

(二) 屬於自我系統中動態層面，會因認知社會及行為間彼此互動而改 變。如藉由訊息提供而獲得訓練和提升。

(三) 不同工作對象因認知與既有經驗的差異有不同效能，具個別性。

(四) 在不同成長階段有所不同，具發展性。因此當經歷到不同事件 時，須重新評估，確認當時的自我效能。

(五) 非整體構念，不同工作情境呈現不同工作效能，要評估不同活動 所需具備的能力(Bandura, 1982;Bandura, Adams, & Beyer, 1977;Kavanagh &

Bower, 1985;Ladd, 1981;Lee, 1985;Segal & Marshall, 1986;Shunk, 1981, 1982,

1985;Vallis & Bucher, 1986)，具特殊性，像自我效能性別差異研究即著重在 特定領域(Busch, 1995;Junge & Dretzke, 1995;Stickel & Bonett, 1991;Vasil, 1996;Vasil, 1996;Williams, 1994;引自蘇彙珺，民87)。

總之，自我效能會影響思維型態、情緒、動機、態度與行為定型、情 境選擇之功能(洪青穗，民87；Bandura, 1986;表2-2-1)。但自我效能非基本 技能，也不等同於自我抱負（蔡順良，民90），像人通常逃避超過本身能 力所及的情況(Ozer & Bandura, 1990;引自鄭如安，民82)，這種阻礙有：內 在為個人想法態度，如歸因、性別角色等；外在為家庭責任與不可預期的 挫折等，便由自我效能影響能堅持多久及調適能力(Locke & Latham, 1990)、在活動中應該投注多少精力，高自我效能者相信可由努力改變環 境，易產生自助的想法；低自我效能者，如同Bandura(1986)描述，即便知 曉應做什麼，有自我壓抑的想法，仍會表現毫無效率(Klassen, R., 2002)。

表2-2-1 自我效能高低與環境一致性關係 自我效能

環境

高 低

一致 成功的經驗 感到挫折

不一致 努力改變、放棄、改追求較好的環境 認命、感到無力

(901224).ppt，蔡順良，民 90。

進而也會影響對工作的關懷度（田秀蘭，民92；范傑倫，民90；徐崇 文，民89；蔡順良，民90；Bandura, 1977） ，預測在教師效能感方面（Greenwood et al., 1990;Haigh & Kathans, 1984） ，依Woolflok(1990)兩種基本假定，本研 究以後者論點為主（引自李玉嬋，民81） ：

1.整體建構看-指教師對所具備有效達成工作的能力程度之知覺判 斷或信念。但「能力」界定不一，有完成教學責任(Ashton, 1982, 1985)、對 學生的影響力(Armor et al., 1976;Gilbson & Dembo, 1984;Webb, 1982)等。

2.根據Bandura(1977, 1986, 1997)自我效能理論的雙向度建構看-廣 義指教師對自己在學生學習上有正向影響之信念(Ashton, 1985;Gilbson &

Dembo, 1984, 1985)，分為：一般教學效能感係指對於教學能夠影響學生學

習的預期，或外在因素如家庭背景的限制下，能夠發揮影響力的信念；而 個人效能感則指對本身教學能力的評估，或具有影響學生學習之技巧與能 力的信念。兩者為效能預期卻相互獨立(Woolfolk et al., 1990)，國內外研究 對其內涵亦有其看法(毛國楠，民84；李玉嬋，民81；林麗美，民86；Tschannen, M. & Hoy, 1998;引自吳壁如，民89；表2-2-2)。

表2-2-2 教師效能感定義

研究者及年代 教師效能感定義

Ashton et al.

（1982）

教師認為自己有能力對學生之學習與成就會存有正面影響之信 念。包括三向度：個人效能、教學效能、個人教學效能（統整）。

Hoover-Dempse y（1987）

包括三方面信念：1.教師認為自己能有效教學；2.認為學生具有 學習的能力；3.當教學需要時，認為自己專業知識能充分發揮。

Cavers

（1988）

教師相信有能力影響學生表現的一種信念，內容包括：一般教學 效能及個人教學效能。

Newman et al.

（1989）

1.教師對於教學是否增進學生成就的一種知覺；

2.教師對於自己教學能否引導學生成功學習的自我評斷。

Rosenholtz

（1989）

教師對本身擁有教學能力和技巧的自信程度。

Woolfolk &

Hoy（1990）

對學校中的政治力量、學生學習成敗責任、一般教育哲學即對學 生影響力程度各項目及組合。

孫志麟

（民80，88）

教師從事教學工作時，對自己教學能力的信念。包括能夠正面影 響學生學習表現，以及抗衡外在環境對教學環境產生負面影響的 認知與判斷

周新富（民80） 教師從事教學工作時，對其本身所具有的能力，以及對教學工作 對學生的影響程度的一種主觀評價。

李玉嬋（民81） 是一種教師信念，指教師對其能有效達成教師工作的能力程度的 一種知覺或信念；包括對一般的教師效能及個人自我的教師效能 程度的知覺。

梁茂森（民81） 在教學工作上認為自己能影響學生的程度及對學生學習成敗責 任的信念

鄭英耀（民81） 教師從事教學工作時，對自己有效教學能力所持有的一種信念，

包含從專業角色去影響其學生之學習和抗衡外界環境對教學影 響之專業堅持。

劉威德 (民84) 教師對於自己教學能力的認知，此教學能力包括積極上的正面教 導學生，和消極上的抗衡外界社會環境因素對學生的不良影響 。 顏銘志 (民85) 教師在從事教學工作時，能有效達成教學工作的能力知覺與信念 許芳懿 (民86) 教師從事教學工作時，個人擁有擔任良好教學任務的能力之信

念，及教學活動過程中改變學生不受外在環境影響的能力之信念 洪瑞峰 (民89) 教師擁有對他或她在特定的脈絡之下，完成組織與實施一特定教

學工作所必須的行動能力之信念。

資料來源：研究者自行整理。

二、社會認知取向生涯理論

Bandura(1977)認為行為改變源自於認知過程，推展出社會認知論建構

（田秀蘭，民92；許秋芬，民92；廖克玲，民71；蔡順良，民90）：

(一) 效能預期(efficacy expectancy)：指個體認為有信心能達到所預期 結果的能力判斷與可行性，是影響行為改變的最大決定因素，對引發目標 水準、策略選擇、努力程度、結果表現及在困境中的堅持度等有重大影響

（Bandura, 1986;Hoeltje, Zubrick, Silburn, & Garton, 1996;引自蘇彙珺，民 87）；反之，則被自我懷疑困擾，延緩努力甚至放棄(Bandura, 1977, 1982)。

(二) 結果預期(outcome expectancy):指個體對從事某項行為會導致某 特定結果的期望與預估，包括物質性、社會性和自我評估的期待，較著重 個人的心像，與價值觀有關。

(三) 目標選擇(goal)：引導個人更多的日後活動。

自我效能和效能預期有相似的含義，但不同於結果預期（圖2-2-1） 。 如有些個體相信某行為會產生某種結果（結果預期） ，但卻懷疑自己能否執 行（效能預期） ，仍不會採取行動，即「效能預期」對行為預測力較「結果 預期」更強(林麗美，民86；吳壁如，民89；Ashton, 1985;Bandura, 1982, 1977;

Woolfolk et al., 1990)，且多方面的(高源令，民81；Bandura, 1977;Bandura et al., 1977;Kirsch, 1985;引自鄭如安，民82)。

圖2-2-1 效能預期與結果預期的關係

資料來源：譯自Self-efficacy:The Exercise of Control , by Bandura, 1977.

Bandura(1982)從兩者交互關係所顯示的行為特性（鄭如安，民82） ，與

Ashton(1984)以一般教師效能感和個人效能感分（孫志麟，民80；Greenwood

et al., 1990;引自李玉嬋，民81） ，為相同的組合，呈現如圖2-2-2：

結果預期【一般教師效能感】

低 高 社會行動主義、抗議、改革、

抱怨、離職、環境改變

有自信而適切的積極行為

歸因外在、認命、放棄、冷漠、

不投入工作

歸因內在、工作壓力大、自 貶、罪惡感、意志消沈

圖2-2-2 效能預期和結果預期的交互效果；教師效能與行為情緒的徵侯

資料來源：研究者自行整理。

三、影響自我效能的訊息來源:

Bandura (1986)認為人類行為（含自我效能）經學習而來，非本能，經 驗雖由行為匯聚而成，但也由回饋作用影響行為，如正向經驗會增強行為 出現頻率。因此Bandura(1977, 1982, 1986, 1995, 1997)認為自我效能的學習 可經由四種來源增強或減弱，即Luzzo定義自我效能四要素（許秋芬，民92；

蔡順良，民90；鄭如安，民82；蘇彙珺，民87；Klassen, R., 2002；圖2-2-3）：

(一)精熟的經驗（直接/操作性經驗）

個人在學習上的成功，因根基於真實，是產生自我效能最可靠的來源，

比他人協助更能增進；重複的失敗則會產生疑慮而減低，尤其在學習起萌 或盡最大努力時影響更大，但情緒激動或低落時較不減低，且會依據工作 困難度決定。自我效能建立後，可類化到相關情境，偶爾失敗不會影響。

(二)替代性的經驗（間接經驗/觀察他人）

社會學習的一種，藉由直接或間接的觀察他人與楷模日常言行或不同 情境採取的有效因應策略，加以學習模仿，藉此建立自信。Bandura (1986) 指出觀察他人，尤其能力相仿者，若結果正向會增強行為；若負向則削弱；

當和自己較無相關時影響也較低。一般來說，替代性的經驗影響並不如親 身體驗，但對低自我效能卻有深遠的影響，如實習教師看到相同能力者帶 團體失敗，可能造成不敢嘗試，降低持續力及績效（楊淑萍，民 83；Silver et al., 1955）。

(三)語言的 u服 （社會中的耳濡目染）

口頭上或社會性的說服鼓勵，是改變行為最廣泛且容易的來源，已應 高

低

效能預期︻個人效能感 ︼

用在建立自我效能的最佳方式。即使無真實經驗仍可創造預期效能，如經 由：1.說服者被相信的；2.說服者地位和權威；3.建議是可做到的；4.伴 隨成功經驗。尤其重要意義者，如父母或主管，與自我說服會助於相信。

(四)生理與情緒狀況（生理與情緒上內化結果）

人們常因生理或情緒不佳而降低表現水準，壓力情境會有失敗預期；但 適當壓力會促進。還有情境不明確，效能預期與實際表現會較大差距，若引 發挫敗，久之造成無效能的認知。模範(modeling)和引導式參與能有效預防。

圖 2-2-3 自我效能的來源

資料來源：國小輔導人員之社會支持､輔導自我效能與輔導成效之相關研究，鄭如安，民 82，國立高雄師範大學教育研究所碩士論文，未出版，高雄市。

四、自我效能的整體理論架構與相關研究

生 理 與 情 緒 狀 況

符 號 性 的 展 露

符 號 性 減 低 敏 感 法

鬆 弛

/ 生 理 回 饋

歸 因

替 代 性 的 經 驗

生 動 的 示 範 作 用

符 號 性 的 示 範 作 用 語

言 的 u 服

解 釋

自 我 指 引

勸 告

建 議

精 熟 的 經 驗

參 與 示 範 作 用

表 現 性 的 減 敏 感 法

表 現 性 的 展 露

自 我 指 示 的 行 為 表 現

來源

引導方式

由自我效能主要概念與影響因素中，第一部份是：個體、行為、結果；

第二部分則是效能預期和結果預期；第三部分是影響自我效能的主要訊息 來源；加上社會認知理論架構於圖2-2-4。此架構已在不同領域驗證自我效 能與特定行為或結果的關係(Jeng & Braun, 1994;引自田秀蘭，民92)。

圖2-2-4 社會認知生涯理論之模式圖

資料來源：”社會認知生涯理論之興趣模式驗證研究”，田秀蘭，民 92，國立台灣師範大

學教育心理學報，34 卷 2 期，247-266 頁。

此架構顯示各種促使行為改變的方法是由自我效能及調適機制和個人 能力、經驗、成就表現、環境、結果的期待等因素，產生交互作用的結果 (Bandura, 1977;Lent, Brown & Larkin, 1984)。由此可知，由個體對特定任務 或行為的自我效能認知，可推測其實際表現，亦即自我效能與工作成效間 有明顯的相關，而工作表現結果也回頭影響自我效能。許多生涯事件結果，

如目標設定、職業、學業成就、科系選擇、滿意程度等，也發現自我效能 為良好的預測因子(Betz & Hackett, 1981;Lock, Frederick, Lee, & Bobko, 1984)，比用以前成效預測更佳(Bandura, 1982, 1986)。且自我效能佳者使用 較多問題焦點，少情緒焦點因應(Jensen et al., 1991;Macnair & Elliott,

1992)，有可能是熟練感降低情緒需求(Kobasa, 1982)，但熟練感的預期仍影 響初始及後來的因應(Stumpf & Brief, 1987)，接受訓練後，高自我效能者績 效顯著優於低者（Gist, Schwoerer, & Rosen, 1989；引自蘇彙珺，民87）。

即自我效能會影響個人所設定目標和績效表現，具有顯著正相關(r=0.39)與 解釋力（范傑倫，民90；鄭如安，民82；Locke & Latham, 1990）。

教師效能是影響各種教育性決定的關鍵因素，和教學行為、學生學習

成果、教育革新有密切關係(Armoretal, 1976; Ashton & Webb, 1986; Ashton et

al, 1983;Berman et al., 1977;Greenwood, Olingjnik & Parkay, 1990; Haigh &

Kathans, 1984;Kelly, 1987;Tracz & Gibson, 1986)。如教師的自我效能顯著預 測班級經營風格（陳馨蘭，民87；Ashton, 1984, 1985;引自孫志麟，民80，

民92） ，高效能教師在教學情境中較不容易焦慮(Gibson & Dembo, 1984)、

感受壓力較小(Greenwood, et al., 1990)，班級俗民誌研究發現能有效進行小 組教學，因可得到再指導(Ashton, Webb, & Doda, 1983;Gibson & Dembo, 1984)，會提出成就期望、建立溫暖關係及以學業為焦點的環境(Guskey, 1988)。教師效能感亦為學習新事物造成實務改變最顯著的預測變項(Smylie, 1988)，和較高的任教職志(Chapman & Hutcheson, 1982;Coladarci, 1992)，亦 可為選擇及評定教師的依據(Trentham et al., 1985，引自吳壁如，民89)，

Cherniss(1991)以問卷及傳記式深度訪談，發現在生涯與專業承諾扮演重要 角色（引自田秀蘭，民92）。Ashton(1984)以主題統覺測驗及訪談找出區分 高低效能教師特徵的信念：1.工作成就的看法；2.學生行為及成就的期許；

3.學習的責任；4.達成教學目標的策略；5.正面的影響；6.控制意識；7.

對預期目標的看法；8.民主式決定；9.對學生之情感，與實徵研究整理架 構為圖2-2-5（林麗美，民86；孫志麟，民80；Brodhead, 1987）。

圖 2-2-5 教師效能實證研究結果顯著關係之因果變項

資料來源：實習教師效能訓練與同儕支持小團體輔導在團體歷程治療因素及效果之比較，

李玉嬋，民 81，國立臺灣師範大學教育心理與輔導研究所碩士論文，未出版，台北市。

自變項 ^依變項

＊ 個人特徵

＊ 人格特質

＊ 教學經驗

＊ 學校結構特徵

＊ 學生因素

＊ 專業訓練課程

＊ 教師能力評量

＊ 教師衝突溝通策略運用

＊ 班級問題解決風格

＊ 對學生控制意識

＊ 有效教學

＊ 對課程改革之配合

＊ 教學實施態度

＊ 學生成就表現

＊ 家長參與支持程度

＊ 課程改革成效

教師效能

不同年資中，初任教師效能往往最低（孫志麟，民80；Gibson & Brown, 1982; Sard, 1982） ，因此輔導科實習教師效能的呈現便是研究關注的焦點

（引自李玉嬋，民81） 。

貳、輔導科實習教師自我效能與輔導成效之相關研究

輔導是教育與服務的專業工作，能否落實發展，極需輔導人員教育愛 的闡揚與專業精神的提昇來達成（教育部，民87）。且輔導工作有即時性 功能，協助教師、學生或家長解決當前面臨的問題；和為重心的終極性功 能，以個人整體長期發展為著眼點，認識自我能力、性向、興趣，適應環 境，充分發展潛能(郭明堂，民77；潘希固，民70；鄧柑謀，民80)。Greenlee 與Ogletree(1993)也指出改善學生的行為問題以輔導最為有效（吳武典，民 83），並為幫助學校師生成長的根本，提昇專業水準方能增進學校效能（吳 德昌，民82），因此對輔導工作的忽視或是輔導人員的離職都會減低成效。

且是助人的專業工作，處理不好亦傷人不淺（潘幸山，民87；引自何志平，

民89），所以輔導科實習教師需先瞭解使輔導自我效能發揮的各層面：

一、角色功能和工作內容

Aubrey(1985)、Remley與Albright(1988)所述，輔導教師須對自己專業 角色清楚的界定，才能在學校系統、專業效能有所表現與發揮（引自許維 素，民85）。國中輔導教師必須是輔導活動科目教師登記合格者，並符合 下列任一條件(林家興，民91)：1.輔導本科系或相關科系畢業，曾修習教 育專門科目20學分以上；碩士以上學位，曾修習教育專業科目10學分以上；

2.非輔導本科系或相關科系畢業，曾修習輔導教師專門科目及教育專業科

目皆20學分以上；碩士以上學位，曾修習輔導教師專門科目20學分以上及

教育專業科目10學分以上。另於民國七十四年，教育部補充規定為『中等

學校教師取得教育研究所教育行政人員進修班四十學分之結業證書者，准

予辦理國中輔導活動及高級中學輔導活動科教師加科換登記』。工作範圍

包括生活輔導、學習輔導與職業輔導三領域(潘希固，民70；郭明堂，民77） 。

根據《國民教育法施行細則》第十七條規定，國中輔導室(輔導教師)的職

掌為：學生資料蒐集與分析、學生智力、性向、人格等測驗之實施、學生 興趣成就與志願之調查、輔導及諮商之進行，並辦理親職教育等事項。面 對的是青春期身心變化劇烈的國中生，處理問題遠比國小、高中嚴重，工 作量更大、多面化且繁瑣(林金生，民92；林家興，民91；許維素，民87；

表2-2-3)。其實角色衝突、年齡、職務、地區及規模等均有效預測輔導工 作效能，以角色衝突預測力最大，工作壓力、因應策略與情緒經驗也會影 響。因此輔導教師如何掌握定位、了解他人需求提供服務，又不鄉愿或疲 於滿足要求降低效能(Herr, 1986；引自許維素，民87)？可主動依據專業知 識，清楚界定與解釋角色與功能，引導他人形成適切期待用專業標準來評 價效能的可能性（林金生，民92；韓楷檉，民75）。

表2-2-3 輔導教師角色功能與工作內容相關研究

研究者及年代 項 輔導教師的角色功能與輔導工作內容 根據 Hutchinson,

Barrick &

Groves (1986)

10 個別諮商、策劃、學習輔導、測驗、家長諮詢、

資料整理、特殊教育、教師行政人員的諮詢、生 涯規劃、班級輔導。（調查中學輔導人員）

Baker(1996) 8 諮商服務、教學服務、諮詢服務、轉介服務、資 訊服務、安置服務、測驗服務、績效服務。（綜 合學校輔導工作）

界定在諮 商、諮詢與 學習、生涯 輔導、升學 安置

Thompson(1991) 9 教育/職業輔導、個別諮商與小團體諮商、研究、

學校同仁諮詢、家長諮詢、安置與轉介、行政責 任、公共關係、專業性

Willians(1993) 3 生活輔導、教育輔導、職業輔導三大目標 陳秉華、程玲玲

(民81)

8 輔導活動科教學、預防、諮商與輔導、充實輔導 知能、親職教育、研究發展、行政協調、運用配 合社區資源。

宋 湘 玲 、 林 幸 台、鄭熙彥 (民85)

7 個別評量與研究、諮商、定向服務、資料服務、

教育與職業計畫、就業安置服務、追蹤輔導。

許維素 (民87)

11 策劃與發展學校輔導方案、諮商、學生衡鑑、教 育與職業計畫的訂定、轉介工作、安置、家長諮 詢、學校同仁諮詢、研究、公共關係、專業成長。

文獻分析 或分區座 談整理

林家興 (民91)

6 直接輔導工作＆間接輔導工作18.09%、教學工作 30.08%（7.69小時輔導活動科、5.02小時其他科）、

行政工作18.89%、研習進修、及其他24.77%等六 大類

以工作時 間分析方 式看工作 現況

92，國立高雄師範大學輔導研究所碩士論文，未出版，高雄市。

二、人格特質與專業能力

吳武典（民83）認為學校輔導人員須具備安全感、敏覺性和客觀性等 特質和輔導專業能力，才能勝任輔導工作，對受輔學生才有保障。黃德祥、

簡茂發（民82）調查發現輔導人員專業教育仍然不足，為提昇素質，「教 育部輔導工作六年計畫」自八十年起執行，開設多期輔導二十學分班，舉 辦輔導知能研習；而八十六年實施的「青少年輔導計畫」亦將輔導知能及 試辦國中專業輔導人員列為項目（教育部，民86）。有效訓練是每個專業 助人者的主要目標(Gilliland, James, & Brown, 1993)，因為需對輔導過程設 計、執行，以及掌握（宋湘玲等，民80；戴嘉南，民83），可滿足：1.資 訊、解釋與統整的需要；2.各種諮詢、參與和受尊重的需要；3.角色澄清 或地位確認的需要；4.組織、協調、溝通與計畫的需要；5.信任、榮譽及 工作尊嚴的需要；6.受到注意、讚賞以及獲得獎勵的需要（高強華，民91），

積極助於維持專業養成階段的知能，包含教師通用知能、學科知能、教育 專業知能、教育專業精神（蔡秉倫，民86） ，擴展教學技巧並激勵（教育部，

民92)。Thompson(1991)具體列出應具備的專業能力為：1.諮商能力，2.輔 導與指導能力，3.組織與計畫的能力，4.正向的人際關係，5.專業責任（引 自許維素，民85），其中人際關係被證實為助人工作者非常重要的能力（ 鄭 如安，民81）。並要符合條件：專業之哲理、組織、教育、證照制度、倫 理守則、認同感及使命感、服務對象，與受社會認同之專業地位及職稱等

（劉焜輝、黃玉嬋，民86）。且Macgillis(1995)用佛羅里達職業復健量表指 出自評諮商能力高的輔導人員，當事人自我滿意程度也較高。因此在學校 訓練外，應不斷成長(Day & Saparcio, 1980)，如在職進修，或由專業機構支 援督導(Engen, 1977)，討論解決困境或倫理衝突，以發揮輔導功能(Pallone, 1977;Stevic, 1966)。尤其實習教師是未來的心理諮商人員（袁志晃，民86），

資格必然要專業的培訓與嚴格的認定（引自何志平，民89）。

三、基本變項相關因素

Lent 等人提出個人變項，如性別、社經地位等（蔡順良，民 90） ，和

影響諮商自我效能因素同（林哲立，民 90） ，總結為（引自鄭如安，民 81） ：

（一）基本人口變項，包含宗教信仰、年齡、婚姻狀況等。其中－

1.教育訓練：Thomas等人(1989)實驗發現，參加輔導技巧訓練的輔 導人員和團體輔導自我效能都顯著增加，並提高工作成效。

2.性別：Hanel等人(1986)發現傳統男性和女性的工作自我效能有差 異，整體無；Layton(1984)發現傳統女性為主職業成功預期高；Betz與 Hackett(1981)認為自我效能的發展與個人社會化有關，如從小男性與母體 分離，被教導要獨立成就，女性認同母親，增強要照顧和善等(Gillgan, 1982；引自田秀蘭，民92）；壓力情境下男性自我效能比女性高(Valdez, 1985)；Thomas等人(1989)就認為男性準輔導員自我效能較優，但

Larson(1992)指出無差異，可能是受文化背景影響。

3.教育程度：Larson(1992)發現碩博士輔導人員自我效能高。

4.結果期望：Muddux(1980)使用Bandura四種自我效能來源與自我 效能做實驗，發現結果期望實際影響自我效能與行為改變。

（二）基本服務變項，包括：年資、服務時數、訓練時數等。其中實 驗證明輔導經驗多輔導自我效能高(Larson, 1992)。

（三）督導支持。但黃政昌（民86）提出自我效能評估並不受到督導 員性別及支持程度有所差異。

（四）情境焦慮。情境影響也大(Guskey, 1987)，分為社會、學生、家 長、學校 （Ashton, 1982, 1983;Denham & Michael, 1981;Greenwood et al., 1990;

Helgeson, 1977;Muneno & Dembo, 1982;引自林麗美，民86） 。

Jenkin(1986)指出現今理想的學校輔導人員應是創意的、資源性的、彈 性的、讓人信任的、高自我統整的、自我肯定的，能自我保護的；具有廣 度的視野、高水準認知情意與技能、設定工作與生活目標優先次序，表現 出優秀人際關係；是角色模範、支持性小組成員、證明輔導與諮商多樣性 深度性、能將個人成長與專業發展結合(Thompson, 1991)，並能刺激學生、

家長與行政人員、教師等，朝負責有效能方向邁進（引自許維素，民85）。

鄭如安（民81）也指出輔導技巧、輔導推展和輔導工作能力的效能，對輔 導成效之預測最為重要，學校規模也會影響。而國小輔導人員輔導工作推 展效能較低，學校整體輔導成效待加強。但對輔導工作價值皆高度肯定，

若有上司、同事和親友家人支持，則輔導自我效能越高，輔導成效也較好。

因此欲培養有效能教師，須兼顧專業成長時期，在職前培訓、實習引導與 在職發展三階段和諧氣氛之下，促進個人成長與實現，達成學校與教育的 目標（蔡秉倫，民86） 。但實習教師第一年是最焦慮、恐懼、孤立的(Fullan, 1985)，甚至滿佈創傷經驗(McDonald, 1985)，Weinstein(1988)更以「現實的 震撼」來描述，所以非常需要輔導（教育部，民80；引自李玉嬋，民81）

和效能訓練的必要性（孫志麟，民80） 。尤其「實際教學經驗」是關鍵，在 自我主導下運作，展現出獨特風格。可瞭解「自我效能感」 、 「工作價值觀」

及「個人背景變項」影響整體實習成效、能力成長和任教承諾（魏方亭，

民90） ，同事、同學、實習輔導教師亦影響，其中人格特質、早期生活及受 教經驗的層面最廣（陳國泰，民89；楊百世，民89；覺丹英，民91；表2-2-4） 。

表2-2-4 輔導人員自我效能之實證研究 研究者

及年代

研究 問題

研究 方法

研究 對象

主要 結果 Johnson

(1985)

自省和楷模二模式 對準輔導員焦慮、

回憶自我評估、自 我效能和輔導成就 的影響

實驗 法

17 位碩士 學生

1.楷模模式的學生在心理上焦 慮顯著低於自省模式的學生 2.在自我效能及實際輔導上則

二組並沒有差異。

Jafari (1987)

自我教導訓練對 高、低效能的準輔 導員之影響。

實驗 法

準輔導員 有無參與自我教導訓練其自我 效能並無差異。

Kopala (1987)

上司介入，對輔導 員焦慮和自我效能 的影響。

實驗 法

博士班和 碩士班的 學生

督導員正面而積極的回饋和增 強有助於提升輔導人員的自我 效能。

Johnson et al.

(1989)

輔導員自我效能和 實習訓練時的輔導 能力。

實驗 法

50 位碩士 學位的準 輔導員

1.在實驗中，前後的自我效能 都有明顯的提高。

2.有參加訓練的學生其自我效 能比沒有受訓的學生要高。

Berevera ge (1989)

督導員評價和輔導 員自我效能間的關 係。

實驗 法

31 位輔導 員在 5 種 輔導員訓 練實驗室

1.在督導員評價、輔導員自我 效能間並沒有相關存在。

2.輔導員自評的分數高於督導 原的評定。

Thomas, et al.(1989)

自我效能技巧之相 關研究

實驗 法

46 位準輔 導員

1.透過一般的訓練和針對某一 特殊技巧的訓練，都有助於提 昇自我效能。

2.男性準輔導員的自我效能優 於女性準輔導員。

資料來源：國小輔導人員之社會支持、輔導自我效能與輔導成效之相關研究，鄭如安，民 82，國立高雄師範大學教育研究所碩士論文，未出版，高雄市。