「360度回饋」(360-degree feedback)，亦稱多評量者回饋、多源評估法、
團隊評量(360-degreefeedback.com)，由包含受評者自己在內的多位評量者來 進行評鑑(Tornow, 1993)，是近年來無論在學術界或實務領域相當受重視、
歡迎、內涵最廣泛的管理工具(Church, 1996)，在企業如台積電、宏碁、IBM 等多有採用，目的為（表2-3-1）：1.人事決策：包含績效評量、報酬等。
2.訓練與發展的需要：可從自我與其他評量者之差異檢視結果，依指出的 優缺點或職能不足處，設計目標與發展行動計畫(Nelson-Horchler, 1988; Noe et al., 1997)。3.改進組織文化與氣候：在實務或研究上雖少用到，但 Bernardin(1986)指出下屬評量主管或主管需要下屬，與工作滿足有正相關，
Antonioni(1995)的研究則否（引自謝淑芬，民92）。
表 2-3-1 360 度回饋定義與目的
研究者及年代 360度回饋定義與目的 Bernardin &
Beatty（1987）
可以增加工作滿足因為工作者會認為他們的意見是有價值的，且 他們的心聲是被傾聽的。
Hedge &
Borman（1995）
可訓練發展、績效評鑑、選人任用等
Hoffman(1995) 一個收集組織內許多人行為觀察的學派，其中包含了自我評估 Jones &
Bearley(1996)
是在收集與處理多元評量者對個體評估，且將結果回饋給參與 者。包含：1.利害關係人評量；2.全面評量；3.多元評量者回饋；
4.多元評量；5.部屬與同儕評量；6.團隊績效評量；7.多尺度評量；
8.多面向評量 Lepsinger &
Lucia(1997)
360度回饋的程序，包含收集對個體行為的期望，以及許多評量 資源對行為的影響力。因此，360度回饋尋找個體在工作場合中 行為的回饋以及其他成員是透過何種方式與個體交互作用。
Church &
Bracken（1997）
最重要的是被評量者可從不同的其他人去比較對自我的評量。如 果比其他資源來得高或低很多，對評量者就是很重要的項目。
Bracken et al.
（1997）
目的在：1.績效考核；2.公司決策；3.連續性計劃；4.工作安排與 配置；5.部門裁減。
Atwater &
Waldman(1998)
最重要的目標就是增加自我認知去改進不同資源對於個體認為 應發展的項目。
資料來源：研究者自行整理。
研究者採用360度回饋系統，主要觀念是用來對輔導科實習教師的輔導 自我效能，結合相關人員多元角度之評估，經主管面試、焦點團體（如委
員會或群體討論）與相關的問卷分析等，使增進自我覺察個人優勢與發展 契機，提供諮商技巧、危機處理的「專業才能」（Dessler, 1996;引自張裕隆，
民86），不僅滿足教師需求，將促使實習教師效能表現與學校組織價值期望 相契合(Edwards & Ewen, 1996)。也可彌補傳統方式，達到較客觀的評量方 法（范傑倫，民90；紀原欽，民90；張裕隆，民86；蔡慶堂，民92；劉麗 華，民89；謝淑芬，民92；吳昭德資訊網；Yukl & Lepsinger, 1995）。
壹、360度回饋法起源、向度與程序介紹
一、360 度回饋法相關背景起源
平均每十年，企業界會興起新管理方式，現今就是「360度回饋」（范 傑倫，民90）。開始是美國專家學者1970至1980年代中期在組織中常當做 發展工具，並由Edwards與Ewen等所組成的TEAMS顧問公司申請專利，經 調查法與焦點團體分析法稱為多評量者系統，後由週刊Wall Street Journal 與 Fortune在1993年形容為發展性的多來源回饋「360度回饋」，直到1990 年代中期開始盛行(張裕隆，民86；Edwards & Ewen, 1996;Coates,1998;引自 謝淑芬，民92)，因為研究發現：1.回饋對於個人的專業及發展是重要的因 素；2.有效實行是激勵且提供學習發展的機會；3.大部份成員在缺少回饋 的環境，組織亦缺乏成員態度的調查，便配合趨勢（范傑倫，民90；張裕 隆，民86；吳昭德資訊網；Edwards & Ewen, 1996;Rodrigues, 1996;Waldman
& Atwater, 1998;Tornow & London, 1998;引自謝淑芬，民92）： (一)組織調查研究
在 1970 至 1980 年代開始重視成員對於工作與領導者的滿意度調查，
加速了 360 度回饋的革命。現在國內外組織不但重視內部意見，且重視「外 部」滿意度。可應用於輔導科實習教師對教學場閾中的知覺，發展專業的 輔導自我效能，尤其是對學生的態度與關係，可從輔導室的整體狀況作進 一步調查研究。
(二)全面品質管理 TQM
視為 360 度回饋發展與提供組織績效最強的前進力量。360 度回饋符合 全面品管基本精神：顧客導向(Lepsinger & Lucia, 1998)、策略規劃，及團隊 合作(London & Simther, 1995)等全方位服務，更重要地是希望運用他人回饋 來幫助自己不斷改進與成長（葉益昌，民 90；Grote, 1996）。現在學校輔 導工作不可忽略的為學生導向、家長或周邊教師等需有全方位關心與資訊 提供，來達成實習教師接受回饋與行為改變的公平知覺與滿意度。
(三)發展性的回饋
起源於 1980 年，幫助擁有職業機會或升遷，尤其是才能評估，一般而 言，人有 Maslow 所說的生理、安全、愛、自尊、與自我實現的需求，尤其 是對於輔導科實習教師，非常渴望獲得正確的訊息與回饋，可與諮商基礎、
發展理論、人格理論相關原理來評估需求(Nowack, 1993)，像周哈里窗 (Johari Window)中，360 度回饋即找出「盲目我」，找出別人眼中自我不足 之處，提昇自我專業成長（圖 2-3-1）。如同工業與組織心理學家
Muchinsky(1997)指出 360 度回饋成為管理和發展計劃的基石與主要目的，
為兩大假設運作而成的：1.藉由自評「自己眼中的我」與他評「別人眼中 的我」之差異來加強自我優缺點覺察，尤其是重要他人的評量；2.加強自 我覺察是將效能極大化的關鍵，進而接受訓練發展。輔導科實習教師從 360 度回饋中因評量者觀點的不同，可了解自己在別人心目中的形象，進而改 善，顯得十分有意義、潛在價值及實用性，而非單純要減少的差異，更可 獲得各方面肯定與鼓勵，提升輔導自我效能，規劃生涯的發展方向。
自己知道 自己不知道 1.自由活動區（公眾我） 2.盲目區（盲目我）
3.逃避或隱藏我（隱私我） 4.潛在區（潛在我）
圖2-3-1 周哈里窗
別人知道別人不知道
(四)多元評鑑系統
過去評量不僅耗費相當大的物力、財力、時間等，也需相當多人力去 維持。相形之下，360 度回饋要來得經濟與有效，重要的是可提供更多正確 的評量結果，在真實工作情境會較適切有效。因此，學校組織若愈重視輔 導科實習教師的意見參與、生涯發展，愈重視公正客觀評量與獎勵制度激 勵，以及愈希望從不同的角度來進行評鑑，那麼會非常受歡迎；相反地，
若組織氣候不重視，就須花心力化解，可試行幾個單位或部門，反應不錯 則可全面實施與推廣。因此從輔導科實習教師開始，因其面臨將來制度改 革、組織精簡，並有學習身份，與發展輔導自我效能的空間，期望能推展 至整個輔導室，甚至全校教職員工。
二、360 度回饋法評量向度
由以下向度解釋說明（引自謝淑芬，民 92；張裕隆，民 86；吳昭德資 訊網）:
(一)直屬主管評鑑（一度回饋）
是最有可能擁有最佳的機會來觀察實際效能，例如行政實習評量由主 任或管理組長負責，不過如果監督的實習教師過多，導致其觀察輔導科實 習教師實際表現的機會減少，可能無法真正評估。
1.主管評鑑的優點
(1)比同儕評鑑更為可靠，因為知道必須解釋與判斷評量的準確度 (Edwards & Ewen, 1996)。(2)有經驗者能發展對工作行為認知性項目。
2.主管評鑑的缺點
屬於傳統績效評估，Armstrong與Marlis(1994)指出易成為”不誠實的儀 式”。因主管討厭給負面回饋或不具提供的能力，通常視為官僚的雜事與 形式(Folger & Cropanzano, 1998;Meyer, 1991)，會快速執行，且若沒有壓力 須完成的話會不想做(Lawler et al., 1984)。成員也害怕，因感受到潛在的威 脅或認為無關緊要。實際上嘗試去評量他人的困難度與複雜度是在過程中 所有投入者的挑戰(Taylor et al., 1995)，許多組織都認為負面，即使很重要。
有爭論認為乃成員認為與實際工作績效有所扭曲、缺少價值、對管理決策
視為涉入活動(Napier & Latham, 1986)、有不一致看法(Meyer, 1991)，未放 在發展焦點(Longenecker, 1997)；尚有科層組織會根據單位績效來評，遠勝 於觀察個體實際行為(傅木龍,民87；Lepsinger & Lucia, 1997）。由上而下 單一方向評量，可能不具專業知識但擁有管理權的主管評鑑教師，導致奉 承諂媚(Wragg, 1988)；若關係不佳更會造成無效情形(Longenecker, 1997)。
(二)自我評鑑（一度回饋）
根源於團隊成長及高參與自然形成(Cardy & Dobbins, 1994)。Latham與 Wexley指出，獨立性高的工作或擁有特殊專業技能的成員，如教師，適合 採取(Barber, 1990, 1992)，且在教師評鑑制度化前已存在許久，係由地方教 育局或學校發展自我評鑑檢核表，是有效且蒐集最便捷的評鑑方式(傅木 龍，民83，87)。McMahon與Gunnigle(1994)亦認為自評相當受歡迎，40%
美國組織，50%愛爾蘭公司採用(Thornton, 1980)，原因有：
1.自評的優點：
(1)可配合管理目的，如晉昇和訓練發展需求等(Lombardo, 1990)。(2) 可研究測量標準，如效度；也可衡量成就及新工具應用(Randall, Ferguson, &
Potterson, 2000)；或當社會情境系統中基礎研究的架構與角色人格行為功 能(Diedrich, 1996)，如自評與他評一致性的比較等(Alimo-Metcalfe, 1998)。
(3)比主管評鑑在特定構面準確(He, 1997;Klimoskiand & London, 1974)，且 對個人績效比主管在生產力、架構性討論多(McMahon & Gunnigle, 1994)。
(4) 可降低輔導科實習教師的抗拒心態，供與他評矛盾之處，減少和主管 對於輔導工作在認知上的差距(Farh et al., 1998;Keeping et al., 1999)，並增加 自我認知(Cardy & Dobbins, 1994)、參與感、承諾和批評之接受度(Rigio &
Cole, 1992)，因此自我評鑑可作為衡量輔導自我效能的評量向度。
2.自評的缺點:
評量結果常衝擊到成員，可能受自我概念需求驅使，越接近會愈認同 其正確性(Shrauger, 1975;Yen, 1991)，排斥不一致者(Jones, 1973;Swann, Pelham, & Krull, 1989)；另外則追求有利評語，反應自我提升的需求(Jones, 1973;Wills, 1981)。因此：(1)自評易犯寬鬆及月暈偏誤(Fox et al., 1994)，尤 其管理目的會影響準確度(Farh & Werbel, 1986;Thornton, 1980)，此乃未在 評量構面上適當區別(Hobboch, 1978）。(2)容易淪為主觀，過於高估或低
估自己教學表現。而有些檢核表過於繁瑣，造成教師額外工作負擔。
(3)Baruch(1996)指出自評是最負向的評量來源，且將回饋提供給個體，並 不能預測績效的改進(Atwater et al., 2000)。
(三)同事評鑑（九 O 度回饋）
同事是在同工作團隊或單位的成員，或同組織中彼此職位或階級相仿 的其他成員，輔導科實習教師同事可能為同一年實習的各科實習教師或在 同辦公室的輔導教師等。近年自我管理的團隊已成為重要元素(Church, 1998)，同事有密切的互動關係，較能夠了解其工作性質與績效，可提供適 切的觀點及向度，為工作夥伴所呈現特質行為進行成就判斷，研究顯示是
同事是在同工作團隊或單位的成員，或同組織中彼此職位或階級相仿 的其他成員，輔導科實習教師同事可能為同一年實習的各科實習教師或在 同辦公室的輔導教師等。近年自我管理的團隊已成為重要元素(Church, 1998)，同事有密切的互動關係，較能夠了解其工作性質與績效，可提供適 切的觀點及向度，為工作夥伴所呈現特質行為進行成就判斷，研究顯示是