第二章 文獻探討
第二節 國內外學前融合教育的發展
第二章 文獻探討
本章旨在探討台南市幼兒園教師參與融合教育之現況與需求之研究主題，進 行有關的文獻探討。全章共分為四節來探討，第一節學前融合教育意義和重要性
；第二節國內外學前融合教育的發展；第三節學前融合教育現況與教學專業需求 之相關研究；第四節台南市幼兒園融合教育之現況與教學專業資源。其闡述分別 如下。
第一節 學前融合教育意義和重要性
融合教育日漸受到重視，成為特殊教育學者們致力研討的主題， 對於融合 教育的意義也出現了許多不同的解釋。以下分別為融合教育意義與重要性做敘 述。
一、學前融合教育意義
由於文化背景的差異與觀點立場的不同，各國政府與學者專家對融合教育的 定義亦有程度上的不同，依據美國的國家教育重建與融合中心（National Center on Educational Restructuring and Inclusion,簡稱 NCERI）予以定義如下：「融合是對所有 障礙學生（包括對重度障礙者）提供服務。其方式為：在住家附近的學校，於年 齡合適的普通班內，藉由對教師和障礙學童必要的支援服務和補充協助，使學童 在學業、行為和社會上獲得成功。」（劉博允，2000）。
York 和 Tundidor (1995)將融合教育定義為在普通教育系統中提供所有學生 教育 需求的支持，包括能和鄰居及兄弟姐妹一同進入住家附近的學校並安排在 適合其年齡應就讀之年級與班級中，由普通班教師與特教教師採協同合作，提 供適性的個別他教學且提供特殊教育及相關服務，讓障礙學生得以在空間、社
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會及教育方案上融入於普通教育環境中。
而融合教育的狹義解釋為，每個學生都被安置在一個共同的地方，不論這 地方是否能應合他們的需要。另一個對融合學校較適當且人性化的定義為，一 個包舍不同安置方式的學校，這些教育安置能讓學生有安全感，被接受、被尊 重，且能得到適當的協助以發展其情意與智能(毛連塭、許素彬，1995)。
王大延和蔡昆瀛（2002）就幼兒階段的融合教育之意涵而言，融合教育首重 將各種教育環境與過程上的限制加以排除，使特殊需求幼兒能接近各種社會資源 與教育資源，能夠參與各種活動。而這些限制有些是有形的，有些是無形的；有 形者如物理環境的限制，譬如建築、教學場所等設施的障礙；無形者是人文環境 限制，譬如缺乏接納與尊重的心理態度，此外，尚可能存有課程的障礙與教學的 障礙，都不利於融合的實現；換言之，真正的融合不只是物理的融合（特殊需求 幼兒與一般幼兒共處一室），還包括社會的融合（相互接納）與教學的融合（課 程的彈性）。
由此可知在融合的環境中，每位幼兒皆有相等的受教權，學校應尊重每位學 生的個別差異，提供支持性的學習環境。特殊教育教師與普通教師則必須透過合 作，共同分擔責任，一起提供特殊需求幼兒特殊教育和相關服務，讓每位幼兒從 中感受接納、支持與歸屬感（吳淑美，2004）。
學前融合教育是指在普通教育系統中，對所有幼兒提供教育需求之支持性 服務；讓所有幼兒一起作息、一起工作、一起遊戲和學習，使所有幼兒都能在鄰 近學校接受教育，獲得均等的受教權（Mittler, 2000）。
由上敘述瞭解，國內外學者專家的見解，所謂的學前融合教育是特殊需求幼 兒在普通班級中，透過普通班老師和特教老師的協同合作，提供適合身心障礙幼 兒的個別需求服務來予以支持，打造一個非隔離且正常而最少限制的教育環境提 供給特殊需求幼兒。
然而融合教育為何對特殊需求幼兒如此重要，以下說明之。
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二、學前融合教育的重要性
我國致力於推動特殊教育政策之前教育部長郭為藩先生將殘障者的人權分 為三個層次：一為生存權，二為教育權，三為人格權，教育權就是身心障礙者 理應擁有學習的權利，特別是自 1991 年代起，特殊教育界喊出的口號為「別可 憐我，請教育我」，更是揭櫫身心障礙者學習權的重要性（林鎮坤，2003）。 在相關法規政策上，早在 1947 年「憲法」中第 21 條，「人民有受國民教育 的權利和義務」和第 159 條「國民受教育之機會，一律平等。」法規的意思也 就是無論身體健康或有障礙者，都有受國民教育的權利和義務，不僅指要有請求 入學機會的權利，還應包括提供可以讓學生各盡所能、各展所長之教育機會的權 利。由憲法條文敘述中可知，受教權應是每個人擁有的權利，因此國家除不能任 意剝奪任何人的受教權，更必須要保障每個人的受教權（郭紜均，2007）。 兒童福利法於 1993 年修訂，在第四十二條有更明確的規定：「政府對發展遲 緩及身心不健全之特殊兒童，應按其需要，給予早期療育、醫療、就學方面之特 殊照顧」。但此法在 2004 年廢止。兒童及少年福利與權益保障法 2011 公布，第 4 條指出：「政府及公私立機構、團體應協助兒童及少年之父母、監護人或其他實 際照顧兒童及少年之人，維護兒童及少年健康，促進其身心健全發展，對於需要 保護、救助、輔導、治療、早期療育、身心障礙重建及其他特殊協助之兒童及少 年，應提供所需服務及措施。」
身心障礙者權益保障法於 2011 年修訂，在第 31 條各級教育主管機關應依 身心障礙者教育需求，規劃辦理學前教育，並獎勵民間設立學前機構，提供課後 照顧服務，研發教具教材等服務。公立幼稚園、托兒所、課後照顧服務，應優先 收托身心障礙兒童，辦理身心障礙幼童學前教育、托育服務及相關專業服務；並 獎助民間幼稚園、托兒所、課後照顧服務收托身心障礙兒童。
因此在學齡前的身心障礙幼兒就學過程，教育主管機關應該主動協助身心障 礙幼兒就學，而學校也不能以障礙類別、障礙程度，或是未設置特殊教育班等其 他原因，來拒絕身心障礙幼兒入學。
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Hefferman（1993）也認為融合方案重視人與人之間平等的觀念，認為進入 普通班就學是每一位幼兒的權利。其基本假設之一是：每一個人的價值都是獨 特的，任何人都可以被教育。
洪儷瑜( 2001)提到融合教育是以學校的包容力為重點，強調學校有責任去除 有關不利於特殊需求學生參與一般學校或社會活動的障礙，並須設法提供適當的 支援去減少特殊需求學生的障礙。
融合教育促成瞭解和接納差異的良性循環，使特殊需求幼兒在融合班級中的 個別發展達到持續的進步，知能與技能上的個別化發展在預期之中，在同儕關係 中受到歡迎，在安置中使家長和幼兒均感到舒適（Alice, 2004）。
學前融合教育的重要功能，在於幫助特殊需求幼兒在融合班級中增進溝通
能力，使得特殊需求幼兒不再受到標記的傷害，而提昇自尊心與自信心，教育團 隊成員的合作，能夠提供學童有效的社會性溝通（Pam, 2004）。
在依據吳淑美(1997)調查就讀於竹師實小學前及國小融合班之學生家長，對
融合教育的看法，結果發現家長認為讓孩子就讀融合班有下列益處：能增進兒童 情緒智商、能因材施教、能瞭解不同類別的人及個別差異、增加生存適應能力、
增加學習動機及自主性、具有人本精神、有模仿對象、增加互動機會、是最正常 化及常態化的環境、班級人數少、特殊孩子不會被排斥、師資好、重視親職教育 與增進語言表達能力。
Gargiulo 和 Kilgo (2000)則表示，實施學前融合教育可幫助特殊幼兒有較高 的語言發展層次，且可提供特殊幼兒觀摩並學習適當行為的機會，好提升社會互 動的品質，而對於普通幼兒而言，其正面的影響包括：較不會表現不適當或幼稚 的行為；更能體會並包容特殊幼兒的需求；提昇社會價值觀，並培養同理心；長 大後仍能以理解並接納、尊重身心障礙者。
重度特殊需求幼兒安置在普通教育中，比安置在特殊教育體制下，因著同儕
示範的影響，而有較高的學業表現；並且增進社會能力，有較多的社會互動及被 接納，在行為上有更多的進步（鈕文英，2002）。
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綜合上述所論述，得知在國家法律的前提與保障下，實施學前階段融合教育
對於特殊需求幼兒和一般幼兒皆是有助益的，除能培養社會能力，在自然情境中 發展出語言理解與表達能力，使得特殊需求幼兒提昇自尊心與自信心，也讓沒有 特殊需求的孩子有機會學習同理、去幫助別人，關心他人，因此學前融合教育不 但是目前國家政策的推行，對身心障礙幼兒而言亦是重要且有益的。
第二節 國內外學前融合教育的發展
本研究預瞭解學前階段幼兒園的融合教育現況，必先瞭解國外學前融合教育 發展背景之重點，因此文章中先敘述國外融合教育發展背景後，接著再說明我國 學前融合教育發展。
一、國外學前融合教育之發展
法國盧梭說過一句名言：「人生而自由、平等」。受到「人生而平等」思想的 影響，早期對障礙學生的安置乃以隔離型態為主要形式，並且未充分發揮功能，
在1950 年代的「民權運動(Civil Rights Movement)」，及 1960 年代末期以及 1970 年代初期，開始興起的「教育機會均等運動(the Equal Educational Opportunity Movement)」與 Bank-Mikkelsen 所提出之「正常化原則(Normalization Principle)」
的引進(鈕文英，2008)。
正常化原則一詞這不是單一技術或一套方法，而是哲學上的信念，其涵意是 指使每一個身心障礙者，應盡可能地與所屬文化中的正常人一起受教育和一起生 活。不論身心障礙類型為何，障礙程度輕或重，身心障礙者應盡可能地統合在一
正常化原則一詞這不是單一技術或一套方法，而是哲學上的信念，其涵意是 指使每一個身心障礙者，應盡可能地與所屬文化中的正常人一起受教育和一起生 活。不論身心障礙類型為何，障礙程度輕或重，身心障礙者應盡可能地統合在一