第一章 緒論
本研究旨在探討台南市幼兒園教師參與融合教育現況及教學專業需求，採用 問卷調查法，經由問卷填答及結果統計分析，進一步來瞭解幼兒園教師對融合教 育參與現況、教師需求在不同背景變項之差異分析下進行研究。本章共分為三 節，第一節說明研究問題背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節名 詞釋義。
第一節 研究背景與動機
學前融合教育近年來積極在國內推行，相關配套措施也依計畫逐年實施，讓 學生、家長、學校、教師都能獲得相關資源和保障，因此本節將敘述學前融合教 育的重要性，及台南市學前特殊生安置在幼兒園普通班人數現況，以說明本研究 背景與動機。
美國早在 1975 年公布《身心障礙兒童教育法》即（94-142 公法），實施 3-18 歲免費且適切的教育（包括交通、輔具等），日本則在 1979 年已做到 80% 以 上的殘障兒童接受免費教育，二國均認定提供完全免費的國民教育給身心障礙兒 童是「政府的義務」。特殊教育義務化可說是現今的發展趨勢，我國憲法增修條 文第 9 條第 6 項就規定：「對於身心障礙者之保險與就醫、教育訓練與就業輔 導、生活維護與救濟，應予以保障，並扶助其自立與發展。」即朝這個方向邁進，
也期能讓所有學齡身心障礙兒童都能進到學校來（吳武典，2010）。
目前身心障礙幼兒融入普通班是特殊教育的發展趨勢，而融合教育的理念則 是源自於強調社會多元化的價值，認為所有兒童不論心智能力高低、家庭社經地 位差異、文化背景不同，應在同一環境下共同學習（吳淑美，2007）。1997 年 特殊教育法修正通過，其主要的特色為：(1)特殊教育行政專業化；(2)特殊教育
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工作人員專業化、廣義化；(3)保障特殊教育經費預算；(4)免費身心障礙教育向 下延伸至三歲；(5)家長參與權法制化；(6)個別化教育計畫強制化；(7)強調相關 服務的提供；(8)維持學制、課程及教學的彈性；(9)強調專業團隊的服務方式；(10) 規劃在普通班的特殊教育服務，朝向融合教育的推動（國家教育研究院，2012）。
特殊教育法施行細則 2003 修訂第七條也明確規定「學前教育階段身心障礙兒 童，應以與普通兒童一起就學為原則」及 幼兒教育及照顧法 2011 修訂 第 7 條「公 立幼兒園應優先招收不利條件之幼兒，其招收優先順序之自治法規，由直轄市、
縣（市）主管機關定之」和第 18 條「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之 設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」。兒童及少年福 利與權益保障法 2012 修訂第 4 條也提到「政府及公私立機構、團體應協助兒童 及少年之父母、監護人或其他實際照顧兒童及少年之人，維護兒童及少年健康，
促進其身心健全發展，對於需要保護、救助、輔導、治療、早期療育、身心障礙 重建及其他特殊協助之兒童及少年，應提供所需服務及措施」。顯見融合教育已 不在是趨勢，更是有法源的依據，而且也已擴展至學前教育這個領域。
而學前融合教育對特殊幼兒的家庭、學校、社會皆有正面的影響，可以使特 殊幼兒在正常的環境中學習，而不被排除在外，讓他們成為班級中的一分子，可 以和同儕一同學習（蕭惠伶，2001）。然而當特殊需求學生被融合在普通班時，
對所有的學生都有助益的，學生學會接納彼此，把對方當作是社會上有貢獻的一 份子，不管能力或限制如何（呂翠華譯，2009）。鄭雅莉（2004）指出，學前融 合教育對身心障礙幼兒大多有其正面的效果，包括：提高學習動機、增進社會互 動及語言溝通能力、增進類化能力，有利於幼兒發展正向的人際關係。
基於上述，學前融合教育對身心障礙幼兒是有益且重要的，然而融合教育要 實施成功，在第一線的教師是關鍵，研究者身為特幼巡迴輔導教師想進一步探討 自己服務區域的台南市中幼兒園教師參與融合教育的現況。此為本研究動機之 一。
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據教育部特殊教育通報網資料顯示，101 學年度一班學校中學前教育階段，
身心障礙幼兒安置在巡迴輔導班、普通班接受特教服務的學生數有 795 人安置在 集中式班 16 人，亦即 101 學年度學前教育階段身心障礙學生總人數共 811 人，
而部分是安置在公私立幼兒園 (教育部，2012a)。由上述資料可知，學前階段的 身心障礙學生安置在幼兒園是台南市目前推行學前融合教育的主要作法，因此而 公私立幼兒園教師均要面臨融合教育所帶來的影響，故亦想進一步瞭解台南市幼 兒園教師參與融合教育所遇到的困難和教學專業需求為何?希望能與在教學現場 的幼兒園教師建立良好的合作模式，為身心障礙學生營造更完善的受教環境。此 為本研究動機之二。
綜合上述，學前融合教育為身心障礙學生參與融合教育階段的開始，幼兒園 教師也在這階段中扮演不可或缺的支援者，若能就本研究更為瞭解台南市內幼兒 園教師參與融合教育的現況與需求，進而提出結果與建議，以供幼兒園教師、特 幼巡迴輔導教師、幼兒園教育行政人員、教育主管機關等，在進行學前融合教育 之教學與決策時供其參考，期以協助台南市內學前融合教育之推行。
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第二節 研究目的與待答問題
根據上述研究動機，本研究旨在探討台南市幼兒園教師參與融合教育現況與 教學專業需求，將本研究之研究目的及待答問題，分別說明如下。
壹、研究目的
本研究之研究目的如下：
一、探討幼兒園教師參與融合教育之現況。
二、比較不同背景變項的幼兒園教師參與融合教育之差異情形。
三、探討幼兒園教師參與融合教育之教學專業需求。
四、比較不同背景變項的幼兒園教師參與融合教育教學專業需求之差異情形。
貳、研究問題
根據上述研究目的，本研究提出的待答問題如下：
一、幼兒園教師參與融合教育的現況為何
1-1 幼兒園教師參與融合教育，在「專業知能」層面的現況為何？
1-2 幼兒園教師參與融合教育，在「課程教學」層面的現況為何？
1-3 幼兒園教師參與融合教育，在「行政支援」層面的現況為何？
1-4 幼兒園教師參與融合教育，在「班級經營」層面的現況為何？
二、不同背景變項的幼兒園教師參與融合教育之差異情形為何
2-1 不同「年齡」的幼兒園教師參與融合教育的現況是否有顯著差異？
2-2 不同「教育背景」的幼兒園教師參與融合教育的現況是否有顯著差異？
2-3 不同「教學年資」的幼兒園教師參與融合教育的現況是否有顯著差異？
2-4 不同「融合班教學年資」的幼兒園教師參與融合教育的現況是否有顯著 差異？
2-5 不同「特殊教育相關訓練」的幼兒園教師參與融合教育的現況是否有顯 著差異？
2-6 不同「任教單位」的幼兒園教師參與融合教育的現況是否有顯著差異？
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三、幼兒園教師在參與融合教育上的教學專業需求為何
3-1 幼兒園教師參與融合教育，在「專業成長」層面的教學專業需求為何？
3-2 幼兒園教師參與融合教育，在「課程規劃」層面的教學專業需求何？
3-3 幼兒園教師參與融合教育，在「行政支援」層面的教學專業需求為何？
3-4 幼兒園教師參與融合教育，在「專業團隊」層面的教學專業需求為何？
四、不同背景變項的幼兒園教師參與融合教育的教學專業需求之差異情形為何 4-1 不同「年齡」的幼兒園教師參與融合教育的教學專業需求是否有顯著差 異？
4-2 不同「教育背景」的幼兒園教師參與融合教育的教學專業需求是否有顯 著差異？
4-3 不同「教學年資」的幼兒園教師參與融合教育的教學專業需求是否有顯 著差異？
4-4 不同「融合班教學年資」的幼兒園教師參與融合教育的教學專業需求是 否有顯著差異？
4-5 不同「特殊教育相關訓練」的幼兒園教師參與融合教育的教學專業需求 是否有顯著差異？
4-6 不同「任教單位」的幼兒園教師參與融合教育的教學專業需求是否有顯 著差異？
第三節 名詞釋義
本研究的名詞解釋包括：幼兒園教師、融合教育、現況與教學專業需求，其 解釋如下：
一、幼兒園教師（Kindergarten teachers）
依照幼兒教育及照顧法 2011 修訂第 20 條幼兒園教師應依師資培育法規定取 得幼兒園教師資格；幼兒園教師資格於師資培育法相關規定未修正前，適用幼稚
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園教師資格之規定。幼稚教育法 2011 修訂第 12 條指出幼稚園教師應具有：（一）
依師資培育法及其相關法規之規定，領有幼稚園教師證書者。（二）中華民國八 十三年二月七日師資培育法公布施行前，依當時法規規定取得幼稚園教師證書，
尚在有效期間者。
本研究所指的幼兒園教師是指符合上述資格，且 101 學年度任教於台南市公 私立已立案之幼兒園教師。
二、融合教育現況與教學專業需求
「融合教育」的意涵在「美國教育改革及融合中心」（National Center on Education Restructuring and Inclusion）界定為：「對所有學生，包括障礙程度嚴重 者，提供公平接納而有效教育的機會，將其安置在住家附近學校且合乎其生理年 齡的班級，使用所需的協助與相關服務，使學生日後能成為充分參與社會，且對 社會有用的一份子。」（引自吳武典，2004）。
本研究所指之「融合教育現況與教學專業需求」係使用韓文琳（2009）所編 之「學前教師參與融合教育之現況與需求調查研究問卷」，前述「現況」包含專 業知能、課程教學、行政支援及班級經營四個層面，來探討幼兒園教師參與融合 教育的情況，得分愈高表示幼兒園教師對於問卷中所調查之融合教育參與現況符 合程度愈高，亦表示幼兒園教師在參與融合教育的過程中，所產生的困擾愈低，
本研究所指之「融合教育現況與教學專業需求」係使用韓文琳（2009）所編 之「學前教師參與融合教育之現況與需求調查研究問卷」，前述「現況」包含專 業知能、課程教學、行政支援及班級經營四個層面，來探討幼兒園教師參與融合 教育的情況，得分愈高表示幼兒園教師對於問卷中所調查之融合教育參與現況符 合程度愈高，亦表示幼兒園教師在參與融合教育的過程中，所產生的困擾愈低，