台南市幼兒園教師參與融合教育現況 與教學專業需求之調查研究

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

指導教授：劉明松 博士 魏俊華 博士

台南市幼兒園教師參與融合教育現況 與教學專業需求之調查研究

研究生：蘇欣怡 撰

中華民國一○二年八月

國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

台南市幼兒園教師參與融合教育現況 與教學專業需求之調查研究

研 究 生：蘇欣怡 撰 指導教授：劉明松 博士 魏俊華 博士

中華民國一○二年八月

謝 誌

能在今年夏天論文順利如期完成，首先要感謝指導教授劉明松老 師和魏俊華老師，在論文寫作期間不辭辛勞地指導我，感謝二位老師 的費心指導，衷心的謝謝老師！也要謝謝郭春在教授給我的指導與建 議，使我在文獻資料蒐集與結論結果分析能在一次更深入的省思。

此外對於參與研究問卷發放的台南市學前不分類巡迴輔導教 師，和填寫問卷之台南市幼兒園教師，及對研究結果與報告撰寫提供 建議之專家學者..等在此一併致謝，當然還要謝謝我親愛又搞笑的室 友，這三年我們一起學習、成長、遊山玩水等經歷了許多事，雖今年 來台東，大家就常常沒日沒夜的坐在小小四方桌前，不停地敲打著鍵 盤，不會餓也不會累，感謝你們營造的論文寫作氛圍，激勵著我堅持 下去。

最後，謝謝妹妹、哥哥在家陪爸媽和阿嬤，給予我最大的包容與 體諒，使我能在台東專心研讀；當然還有我最親愛的點點，有你的支 持和包容讓我無後顧之憂，完成進修的理想。

謹將這份微小成就與莫大的喜悅獻給以上所有的人！

欣怡 謹誌 102.8

i

台南市幼兒園教師參與融合教育現況 與教學專業需求之調查研究

蘇 欣 怡

國 立 臺 東 大 學 特 殊 教 育 學 系 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本研究旨在探討台南市幼兒園教師參與融合教育之現況與教學專業需求，藉 由問卷調查，以台南市公私立幼兒園教師為研究對象，有效樣本共 279 名。問 卷調查所得資料以描述性統計、t 考驗及單因子變異數分析等統計方法進行分析 討論。本研究主要發現如下：

一、 台南市幼兒園教師參與融合教育之現況為中等程度。在四個層面中，平均 分數由高到低順序為「班級經營」、「行政支援」、「課程教學」及「專業知 能」。

二、 台南市幼兒園教師參與融合教育之需求為高程度。在四個層面中，平均分 數由高到低順序為「專業團隊」、「行政支援」、「課程規劃」及「專業成長」。 三、 台南市幼兒園教師參與融合教育程度的高低，不會因不同的年齡、教育背 景而有顯著差異；而會因不同教學年資、不同融合班教學年資、不同特殊 教育相關訓練、不同任教學校等有顯著差異。

四、 台南市幼兒園教師參與融合教育之教學專業需求，不會因不同年齡、不同 融合教學年資有顯著差異；而會因不同教育背景、不同教學年資、不同特 教訓練、不同任教學校等有顯著差異。

根據上述研究結果，提出結論與建議，以供學前階段不分類巡迴輔導老師、

公私立幼兒園所教師、教育行政機關及對未來研究之參考。

關鍵詞：幼兒園教師、融合教育、教學專業需求

ii

Exploring the Present Status and Demands of preschool teachers of Tainan City Participating in the Inclusive Education

Hsin –Yi Su Abstract

The main purpose of this research is to explore the present conditions confronted by the preschool teachers who have participated in inclusive education in Tainan City. 292 preschool teachers were asked to fill in the questionnaire. All the data from questionnaire were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA.

The main findings are as follows:

1. The overall current conditions of preschool teachers participating in inclusive education are moderate. The domains listed from high to low are ’Classroom Management’, ‘Support of The Administrative Personnel’,

‘Curriculum and Teaching’, and ‘Professional Knowledge and Skills’.

2. The demands of preschool teachers of Tainan City participating in inclusive education are higher. The domains listed from high to low average are

‘professional team’, ’Support of The Administrative Personnel’,

‘Curriculum Planning’ and ‘professional development’.

3. The present conditions of the preschool teachers of Tainan City participating in inclusive education are no different in ’age’ and

‘educational background’, and have significantly difference in ‘years of teaching’, ‘years of inclusive teaching’ , ‘special education training’,

‘school’.

4. The demand of the preschool teachers of Tainan City participating in inclusive education are no different in ’age’ and ‘years of inclusive teaching’, and have significantly difference in ‘educational background’,

‘years of teaching’ , ‘special education training’, ‘school’.

Based on the above findings, there are conclusions and suggestions provided for the preschool’s un-classified peripatetic teachers, public and private preschool teachers, educational administration, and as a reference for future research.

Keywords: preschool teachers, inclusive education, teaching requirements

iii

目 次

摘要 ··· i

Abstract ··· ii

表次 ··· v

圖附錄次 ··· vii

第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ··· 1

第二節 研究目的與待答問題 ··· 4

第三節 名詞釋義 ··· 5

第二章 文獻探討 第一節 學前融合教育意義和重要性 ··· 7

第二節 國內外學前融合教育的發展 ··· 11

第三節 學前融合教育現況與教學專業需求之相關研究 ··· 20

第四節 台南市幼兒園融合教育現況與教學專業資源 ··· 26

第三章 研究方法 第一節 研究架構 ··· 33

第二節 研究對象 ··· 37

第三節 研究工具 ··· 42

第四節 研究步驟 ··· 44

第五節 資料處理 ··· 45

iv

第四章 結果與討論

第一節 幼兒園教師參與融合教育現況與教學專業需求之分析 和討論 ··· 47 第二節 不同背景變項幼兒園教師參與融合教育現況之差異分 析和討論 ··· 60

第三節 不同背景變項幼兒園教師參與融合教育的教學專業需 求之差異分析和討論 ··· 70 第五章 結論與建議

第一節 結論 ··· 79 第二節 建議 ··· 83 參考文獻

一、中文部份 ··· 87 二、英文部份 ··· 91 附錄

附錄一 問卷使用同意書 ··· 93

附錄二 台南市幼兒園教師參與融合教育之現況與需求調查問

卷 ··· 94

v

表 次

表 2-1 近年來台灣地區學前階段身心障礙班級數統計表··· 17

表 2-2 國內學者學前融合教育之現況研究分析表 ··· 20

表 2-3 國內學者學前融合教育之教學專業需求研究分析表 ··· 22

表 2-4 台南市一般學校近五年學前身心障礙幼兒安置人數與百分比一覽表 ··· 26

表 2-5 台南市一般學校 101 學年度學前身心障礙幼兒安置型態與人數一覽表 ·· 28

表 2-6 台南市學前階段不分類巡迴輔導班設置情形表 ··· 30

表 3-1 預試問卷回收率統計表 ··· 39

表 3-2 「學前教師參與融合教育之現況與需求調查問卷」問卷信度前測結果 ·· 40

表 3-3 正式問卷回收率統計表··· 41

表 3-4 有效樣本之個人基本資料表 ··· 43

表 3-5 問卷題目分配表 ··· 45

表 4-1 幼兒園教師參與融合教育現況之整體與各層面統計表 ··· 50

表 4-2 幼兒園教師參與融合教育現況之專業知能各題得分統計表 ··· 50

表 4-3 幼兒園教師參與融合教育現況之課程教學各題得分統計表 ··· 51

表 4-4 幼兒園教師參與融合教育現況之行政支援各題得分統計表 ··· 52

表 4-5 幼兒園教師參與融合教育現況之班級經營各題得分統計表 ··· 53

表 4-6 幼兒園教師參與融合教育教學專業需求之整體與各層面統計表 ··· 54

表 4-7 幼兒園教師參與融合教育教學專業需求之專業成長各題得分統計表 ··· 55

表 4-8 幼兒園教師參與融合教育教學專業需求之課程規劃各題得分統計表 ··· 56

表 4-9 幼兒園教師參與融合教育教學專業需求之行政支援各題得分統計表 ··· 57

表 4-10 幼兒園教師參與融合教育教學專業需求之專業團隊各題得分統計表 ··· 57

表 4-11 不同年齡的幼兒園教師參與融合教育之現況分析摘要表 ··· 61

表 4-12 不同教育背景的幼兒園教師參與融合教育之現況分析摘要表 ··· 63

表 4-13 不同教學年資的幼兒園教師參與融合教育之現況分析摘要表 ··· 64

vi

表 4-14 不同融合教學年資的幼兒園教師參與融合教育之現況分析摘要表 ··· 65

表 4-15 不同的特教訓練幼兒園教師參與融合教育之現況分析摘要表 ··· 67

表 4-16 不同任教學校的幼兒園教師參與融合教育之現況之 t 考驗 ··· 68

表 4-17 不同年齡的幼兒園教師參與融合教育教學專業之需求分析摘要表 ··· 72

表 4-18 不同教育背景的幼兒園教師參與融合教育教學專業之需求分析摘要 表 ··· 73

表 4-19 不同教學年資的幼兒園教師參與融合教育教學專業之需求分析摘要 表 ··· 75

表 4-20 不同融合年資的幼兒園教師參與融合教育教學專業之需求分析摘要 表 ··· 76

表 4-21 不同的特教訓練幼兒園教師參與融合教育教學專業之需求分析摘要 表 ··· 77

表 4-22 不同任教學校的幼兒園教師參與融合教育教學專業之需求分析摘要 表 ··· 78

vii

圖附錄次

圖 3-1 研究架構 ··· 38

附錄一 問卷使用同意書 ··· 99 附錄二 台南市幼兒園教師參與融合教育之現況與需求調查問卷 ··· 100

1

第一章 緒論

本研究旨在探討台南市幼兒園教師參與融合教育現況及教學專業需求，採用 問卷調查法，經由問卷填答及結果統計分析，進一步來瞭解幼兒園教師對融合教 育參與現況、教師需求在不同背景變項之差異分析下進行研究。本章共分為三 節，第一節說明研究問題背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節名 詞釋義。

第一節 研究背景與動機

學前融合教育近年來積極在國內推行，相關配套措施也依計畫逐年實施，讓 學生、家長、學校、教師都能獲得相關資源和保障，因此本節將敘述學前融合教 育的重要性，及台南市學前特殊生安置在幼兒園普通班人數現況，以說明本研究 背景與動機。

美國早在 1975 年公布《身心障礙兒童教育法》即（94-142 公法），實施 3-18 歲免費且適切的教育（包括交通、輔具等），日本則在 1979 年已做到 80% 以 上的殘障兒童接受免費教育，二國均認定提供完全免費的國民教育給身心障礙兒 童是「政府的義務」。特殊教育義務化可說是現今的發展趨勢，我國憲法增修條 文第 9 條第 6 項就規定：「對於身心障礙者之保險與就醫、教育訓練與就業輔 導、生活維護與救濟，應予以保障，並扶助其自立與發展。」即朝這個方向邁進，

也期能讓所有學齡身心障礙兒童都能進到學校來（吳武典，2010）。

目前身心障礙幼兒融入普通班是特殊教育的發展趨勢，而融合教育的理念則 是源自於強調社會多元化的價值，認為所有兒童不論心智能力高低、家庭社經地 位差異、文化背景不同，應在同一環境下共同學習（吳淑美，2007）。1997 年 特殊教育法修正通過，其主要的特色為：(1)特殊教育行政專業化；(2)特殊教育

2

工作人員專業化、廣義化；(3)保障特殊教育經費預算；(4)免費身心障礙教育向 下延伸至三歲；(5)家長參與權法制化；(6)個別化教育計畫強制化；(7)強調相關 服務的提供；(8)維持學制、課程及教學的彈性；(9)強調專業團隊的服務方式；(10) 規劃在普通班的特殊教育服務，朝向融合教育的推動（國家教育研究院，2012）。

特殊教育法施行細則 2003 修訂第七條也明確規定「學前教育階段身心障礙兒 童，應以與普通兒童一起就學為原則」及 幼兒教育及照顧法 2011 修訂 第 7 條「公 立幼兒園應優先招收不利條件之幼兒，其招收優先順序之自治法規，由直轄市、

縣（市）主管機關定之」和第 18 條「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之 設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」。兒童及少年福 利與權益保障法 2012 修訂第 4 條也提到「政府及公私立機構、團體應協助兒童 及少年之父母、監護人或其他實際照顧兒童及少年之人，維護兒童及少年健康，

促進其身心健全發展，對於需要保護、救助、輔導、治療、早期療育、身心障礙 重建及其他特殊協助之兒童及少年，應提供所需服務及措施」。顯見融合教育已 不在是趨勢，更是有法源的依據，而且也已擴展至學前教育這個領域。

而學前融合教育對特殊幼兒的家庭、學校、社會皆有正面的影響，可以使特 殊幼兒在正常的環境中學習，而不被排除在外，讓他們成為班級中的一分子，可 以和同儕一同學習（蕭惠伶，2001）。然而當特殊需求學生被融合在普通班時，

對所有的學生都有助益的，學生學會接納彼此，把對方當作是社會上有貢獻的一 份子，不管能力或限制如何（呂翠華譯，2009）。鄭雅莉（2004）指出，學前融 合教育對身心障礙幼兒大多有其正面的效果，包括：提高學習動機、增進社會互 動及語言溝通能力、增進類化能力，有利於幼兒發展正向的人際關係。

基於上述，學前融合教育對身心障礙幼兒是有益且重要的，然而融合教育要 實施成功，在第一線的教師是關鍵，研究者身為特幼巡迴輔導教師想進一步探討 自己服務區域的台南市中幼兒園教師參與融合教育的現況。此為本研究動機之 一。

3

據教育部特殊教育通報網資料顯示，101 學年度一班學校中學前教育階段，

身心障礙幼兒安置在巡迴輔導班、普通班接受特教服務的學生數有 795 人安置在 集中式班 16 人，亦即 101 學年度學前教育階段身心障礙學生總人數共 811 人，

而部分是安置在公私立幼兒園 (教育部，2012a)。由上述資料可知，學前階段的 身心障礙學生安置在幼兒園是台南市目前推行學前融合教育的主要作法，因此而 公私立幼兒園教師均要面臨融合教育所帶來的影響，故亦想進一步瞭解台南市幼 兒園教師參與融合教育所遇到的困難和教學專業需求為何?希望能與在教學現場 的幼兒園教師建立良好的合作模式，為身心障礙學生營造更完善的受教環境。此 為本研究動機之二。

綜合上述，學前融合教育為身心障礙學生參與融合教育階段的開始，幼兒園 教師也在這階段中扮演不可或缺的支援者，若能就本研究更為瞭解台南市內幼兒 園教師參與融合教育的現況與需求，進而提出結果與建議，以供幼兒園教師、特 幼巡迴輔導教師、幼兒園教育行政人員、教育主管機關等，在進行學前融合教育 之教學與決策時供其參考，期以協助台南市內學前融合教育之推行。

4

第二節 研究目的與待答問題

根據上述研究動機，本研究旨在探討台南市幼兒園教師參與融合教育現況與 教學專業需求，將本研究之研究目的及待答問題，分別說明如下。

壹、研究目的

本研究之研究目的如下：

一、探討幼兒園教師參與融合教育之現況。

二、比較不同背景變項的幼兒園教師參與融合教育之差異情形。

三、探討幼兒園教師參與融合教育之教學專業需求。

四、比較不同背景變項的幼兒園教師參與融合教育教學專業需求之差異情形。

貳、研究問題

根據上述研究目的，本研究提出的待答問題如下：

一、幼兒園教師參與融合教育的現況為何

1-1 幼兒園教師參與融合教育，在「專業知能」層面的現況為何？

1-2 幼兒園教師參與融合教育，在「課程教學」層面的現況為何？

1-3 幼兒園教師參與融合教育，在「行政支援」層面的現況為何？

1-4 幼兒園教師參與融合教育，在「班級經營」層面的現況為何？

二、不同背景變項的幼兒園教師參與融合教育之差異情形為何

2-1 不同「年齡」的幼兒園教師參與融合教育的現況是否有顯著差異？

2-2 不同「教育背景」的幼兒園教師參與融合教育的現況是否有顯著差異？

2-3 不同「教學年資」的幼兒園教師參與融合教育的現況是否有顯著差異？

2-4 不同「融合班教學年資」的幼兒園教師參與融合教育的現況是否有顯著 差異？

2-5 不同「特殊教育相關訓練」的幼兒園教師參與融合教育的現況是否有顯 著差異？

2-6 不同「任教單位」的幼兒園教師參與融合教育的現況是否有顯著差異？

5

三、幼兒園教師在參與融合教育上的教學專業需求為何

3-1 幼兒園教師參與融合教育，在「專業成長」層面的教學專業需求為何？

3-2 幼兒園教師參與融合教育，在「課程規劃」層面的教學專業需求何？

3-3 幼兒園教師參與融合教育，在「行政支援」層面的教學專業需求為何？

3-4 幼兒園教師參與融合教育，在「專業團隊」層面的教學專業需求為何？

四、不同背景變項的幼兒園教師參與融合教育的教學專業需求之差異情形為何 4-1 不同「年齡」的幼兒園教師參與融合教育的教學專業需求是否有顯著差 異？

4-2 不同「教育背景」的幼兒園教師參與融合教育的教學專業需求是否有顯 著差異？

4-3 不同「教學年資」的幼兒園教師參與融合教育的教學專業需求是否有顯 著差異？

4-4 不同「融合班教學年資」的幼兒園教師參與融合教育的教學專業需求是 否有顯著差異？

4-5 不同「特殊教育相關訓練」的幼兒園教師參與融合教育的教學專業需求 是否有顯著差異？

4-6 不同「任教單位」的幼兒園教師參與融合教育的教學專業需求是否有顯 著差異？

第三節 名詞釋義

本研究的名詞解釋包括：幼兒園教師、融合教育、現況與教學專業需求，其 解釋如下：

一、幼兒園教師（Kindergarten teachers）

依照幼兒教育及照顧法 2011 修訂第 20 條幼兒園教師應依師資培育法規定取 得幼兒園教師資格；幼兒園教師資格於師資培育法相關規定未修正前，適用幼稚

6

園教師資格之規定。幼稚教育法 2011 修訂第 12 條指出幼稚園教師應具有：（一）

依師資培育法及其相關法規之規定，領有幼稚園教師證書者。（二）中華民國八 十三年二月七日師資培育法公布施行前，依當時法規規定取得幼稚園教師證書，

尚在有效期間者。

本研究所指的幼兒園教師是指符合上述資格，且 101 學年度任教於台南市公 私立已立案之幼兒園教師。

二、融合教育現況與教學專業需求

「融合教育」的意涵在「美國教育改革及融合中心」（National Center on Education Restructuring and Inclusion）界定為：「對所有學生，包括障礙程度嚴重 者，提供公平接納而有效教育的機會，將其安置在住家附近學校且合乎其生理年 齡的班級，使用所需的協助與相關服務，使學生日後能成為充分參與社會，且對 社會有用的一份子。」（引自吳武典，2004）。

本研究所指之「融合教育現況與教學專業需求」係使用韓文琳（2009）所編 之「學前教師參與融合教育之現況與需求調查研究問卷」，前述「現況」包含專 業知能、課程教學、行政支援及班級經營四個層面，來探討幼兒園教師參與融合 教育的情況，得分愈高表示幼兒園教師對於問卷中所調查之融合教育參與現況符 合程度愈高，亦表示幼兒園教師在參與融合教育的過程中，所產生的困擾愈低，

反之亦然。前述之「教學專業需求」包含專業成長、課程規劃、行政支援、專業 團隊四個層面。得分愈高表示幼兒園教師對於參與融合教育所需的支援愈高，反 之亦然。

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第二章 文獻探討

本章旨在探討台南市幼兒園教師參與融合教育之現況與需求之研究主題，進 行有關的文獻探討。全章共分為四節來探討，第一節學前融合教育意義和重要性

；第二節國內外學前融合教育的發展；第三節學前融合教育現況與教學專業需求 之相關研究；第四節台南市幼兒園融合教育之現況與教學專業資源。其闡述分別 如下。

第一節 學前融合教育意義和重要性

融合教育日漸受到重視，成為特殊教育學者們致力研討的主題， 對於融合 教育的意義也出現了許多不同的解釋。以下分別為融合教育意義與重要性做敘 述。

一、學前融合教育意義

由於文化背景的差異與觀點立場的不同，各國政府與學者專家對融合教育的 定義亦有程度上的不同，依據美國的國家教育重建與融合中心（National Center on Educational Restructuring and Inclusion,簡稱 NCERI）予以定義如下：「融合是對所有 障礙學生（包括對重度障礙者）提供服務。其方式為：在住家附近的學校，於年 齡合適的普通班內，藉由對教師和障礙學童必要的支援服務和補充協助，使學童 在學業、行為和社會上獲得成功。」（劉博允，2000）。

York 和 Tundidor (1995)將融合教育定義為在普通教育系統中提供所有學生 教育 需求的支持，包括能和鄰居及兄弟姐妹一同進入住家附近的學校並安排在 適合其年齡應就讀之年級與班級中，由普通班教師與特教教師採協同合作，提 供適性的個別他教學且提供特殊教育及相關服務，讓障礙學生得以在空間、社

8

會及教育方案上融入於普通教育環境中。

而融合教育的狹義解釋為，每個學生都被安置在一個共同的地方，不論這 地方是否能應合他們的需要。另一個對融合學校較適當且人性化的定義為，一 個包舍不同安置方式的學校，這些教育安置能讓學生有安全感，被接受、被尊 重，且能得到適當的協助以發展其情意與智能(毛連塭、許素彬，1995)。

王大延和蔡昆瀛（2002）就幼兒階段的融合教育之意涵而言，融合教育首重 將各種教育環境與過程上的限制加以排除，使特殊需求幼兒能接近各種社會資源 與教育資源，能夠參與各種活動。而這些限制有些是有形的，有些是無形的；有 形者如物理環境的限制，譬如建築、教學場所等設施的障礙；無形者是人文環境 限制，譬如缺乏接納與尊重的心理態度，此外，尚可能存有課程的障礙與教學的 障礙，都不利於融合的實現；換言之，真正的融合不只是物理的融合（特殊需求 幼兒與一般幼兒共處一室），還包括社會的融合（相互接納）與教學的融合（課 程的彈性）。

由此可知在融合的環境中，每位幼兒皆有相等的受教權，學校應尊重每位學 生的個別差異，提供支持性的學習環境。特殊教育教師與普通教師則必須透過合 作，共同分擔責任，一起提供特殊需求幼兒特殊教育和相關服務，讓每位幼兒從 中感受接納、支持與歸屬感（吳淑美，2004）。

由上敘述瞭解，國內外學者專家的見解，所謂的學前融合教育是特殊需求幼 兒在普通班級中，透過普通班老師和特教老師的協同合作，提供適合身心障礙幼 兒的個別需求服務來予以支持，打造一個非隔離且正常而最少限制的教育環境提 供給特殊需求幼兒。

然而融合教育為何對特殊需求幼兒如此重要，以下說明之。

9

二、學前融合教育的重要性

我國致力於推動特殊教育政策之前教育部長郭為藩先生將殘障者的人權分 為三個層次：一為生存權，二為教育權，三為人格權，教育權就是身心障礙者 理應擁有學習的權利，特別是自 1991 年代起，特殊教育界喊出的口號為「別可 憐我，請教育我」，更是揭櫫身心障礙者學習權的重要性（林鎮坤，2003）。 在相關法規政策上，早在 1947 年「憲法」中第 21 條，「人民有受國民教育 的權利和義務」和第 159 條「國民受教育之機會，一律平等。」法規的意思也 就是無論身體健康或有障礙者，都有受國民教育的權利和義務，不僅指要有請求 入學機會的權利，還應包括提供可以讓學生各盡所能、各展所長之教育機會的權 利。由憲法條文敘述中可知，受教權應是每個人擁有的權利，因此國家除不能任 意剝奪任何人的受教權，更必須要保障每個人的受教權（郭紜均，2007）。 兒童福利法於 1993 年修訂，在第四十二條有更明確的規定：「政府對發展遲 緩及身心不健全之特殊兒童，應按其需要，給予早期療育、醫療、就學方面之特 殊照顧」。但此法在 2004 年廢止。兒童及少年福利與權益保障法 2011 公布，第 4 條指出：「政府及公私立機構、團體應協助兒童及少年之父母、監護人或其他實 際照顧兒童及少年之人，維護兒童及少年健康，促進其身心健全發展，對於需要 保護、救助、輔導、治療、早期療育、身心障礙重建及其他特殊協助之兒童及少 年，應提供所需服務及措施。」

身心障礙者權益保障法於 2011 年修訂，在第 31 條各級教育主管機關應依 身心障礙者教育需求，規劃辦理學前教育，並獎勵民間設立學前機構，提供課後 照顧服務，研發教具教材等服務。公立幼稚園、托兒所、課後照顧服務，應優先 收托身心障礙兒童，辦理身心障礙幼童學前教育、托育服務及相關專業服務；並 獎助民間幼稚園、托兒所、課後照顧服務收托身心障礙兒童。

因此在學齡前的身心障礙幼兒就學過程，教育主管機關應該主動協助身心障 礙幼兒就學，而學校也不能以障礙類別、障礙程度，或是未設置特殊教育班等其 他原因，來拒絕身心障礙幼兒入學。

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Hefferman（1993）也認為融合方案重視人與人之間平等的觀念，認為進入 普通班就學是每一位幼兒的權利。其基本假設之一是：每一個人的價值都是獨 特的，任何人都可以被教育。

洪儷瑜( 2001)提到融合教育是以學校的包容力為重點，強調學校有責任去除 有關不利於特殊需求學生參與一般學校或社會活動的障礙，並須設法提供適當的 支援去減少特殊需求學生的障礙。

融合教育促成瞭解和接納差異的良性循環，使特殊需求幼兒在融合班級中的 個別發展達到持續的進步，知能與技能上的個別化發展在預期之中，在同儕關係 中受到歡迎，在安置中使家長和幼兒均感到舒適（Alice, 2004）。

學前融合教育的重要功能，在於幫助特殊需求幼兒在融合班級中增進溝通

能力，使得特殊需求幼兒不再受到標記的傷害，而提昇自尊心與自信心，教育團 隊成員的合作，能夠提供學童有效的社會性溝通（Pam, 2004）。

在依據吳淑美(1997)調查就讀於竹師實小學前及國小融合班之學生家長，對

融合教育的看法，結果發現家長認為讓孩子就讀融合班有下列益處：能增進兒童 情緒智商、能因材施教、能瞭解不同類別的人及個別差異、增加生存適應能力、

增加學習動機及自主性、具有人本精神、有模仿對象、增加互動機會、是最正常 化及常態化的環境、班級人數少、特殊孩子不會被排斥、師資好、重視親職教育 與增進語言表達能力。

Gargiulo 和 Kilgo (2000)則表示，實施學前融合教育可幫助特殊幼兒有較高 的語言發展層次，且可提供特殊幼兒觀摩並學習適當行為的機會，好提升社會互 動的品質，而對於普通幼兒而言，其正面的影響包括：較不會表現不適當或幼稚 的行為；更能體會並包容特殊幼兒的需求；提昇社會價值觀，並培養同理心；長 大後仍能以理解並接納、尊重身心障礙者。

重度特殊需求幼兒安置在普通教育中，比安置在特殊教育體制下，因著同儕

示範的影響，而有較高的學業表現；並且增進社會能力，有較多的社會互動及被 接納，在行為上有更多的進步（鈕文英，2002）。

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綜合上述所論述，得知在國家法律的前提與保障下，實施學前階段融合教育

對於特殊需求幼兒和一般幼兒皆是有助益的，除能培養社會能力，在自然情境中 發展出語言理解與表達能力，使得特殊需求幼兒提昇自尊心與自信心，也讓沒有 特殊需求的孩子有機會學習同理、去幫助別人，關心他人，因此學前融合教育不 但是目前國家政策的推行，對身心障礙幼兒而言亦是重要且有益的。

第二節 國內外學前融合教育的發展

本研究預瞭解學前階段幼兒園的融合教育現況，必先瞭解國外學前融合教育 發展背景之重點，因此文章中先敘述國外融合教育發展背景後，接著再說明我國 學前融合教育發展。

一、國外學前融合教育之發展

法國盧梭說過一句名言：「人生而自由、平等」。受到「人生而平等」思想的 影響，早期對障礙學生的安置乃以隔離型態為主要形式，並且未充分發揮功能，

在1950 年代的「民權運動(Civil Rights Movement)」，及 1960 年代末期以及 1970 年代初期，開始興起的「教育機會均等運動(the Equal Educational Opportunity Movement)」與 Bank-Mikkelsen 所提出之「正常化原則(Normalization Principle)」

的引進(鈕文英，2008)。

正常化原則一詞這不是單一技術或一套方法，而是哲學上的信念，其涵意是 指使每一個身心障礙者，應盡可能地與所屬文化中的正常人一起受教育和一起生 活。不論身心障礙類型為何，障礙程度輕或重，身心障礙者應盡可能地統合在一 般社會中。美國 94-142 公法堅定主張最少限制的環境就是採用正常化原則的理 念來立法（王文科，2005）。

1960 年 代 起 ， 西 方 國 家 及 聯 合 國 開 始 倡 導 「 去 機 構 教 養 化 」

（deinstitutionalization），他們要求將殘障者從超大型機構中搬遷出來，並有計畫

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地安置於較正常的社區中，統合在一起工作、生活與學習。不再鼓勵提供特殊且 依賴式的教養院服務方式給障礙者，因而在教育的安置上也由單一的特殊機構轉 而為較少限制的多元安置方式(如特殊學校、特殊班、普通班、資源班等)，同時 並倡導了「回歸主流」(mainstreaming)的精神，經歷一連串的改革的，融合教育 於是形成（Dorn, 1996）。

1970 年代「回歸主流」的理念興起，仍是延續正常化的理念並與之相呼應，

認為身心障礙者不應該被視為「化外之民」或「邊緣人」，主張他們應該回歸到 主流社會，主流社會也不應該因為他們是身心障礙者而排斥他們(何東墀，2001)。

美國是最早實施學前融合教育方案，在1970年代，Bricker進行「嬰幼兒研究 與介入計畫（The Infant, Toddler, and Preschool Research and Intervention Project）」， 以「發展統合（developmental integration）」的概念安排特殊幼兒與普通幼兒一起 學習，奠定日後實施融合教育的基礎（王天苗，2003）。

在 1972 年的啟蒙教育方案（Head Start Law）為回歸主流教育拉出序幕。美 國繼於 1974 年修訂的 93-644 公法中，規定貧戶幼兒的啟蒙教育至少應該保留 10

％的保障名額給予身心障礙幼兒；續年，94-142 公法，亦即「殘障兒童教育法」

提出三大訴求：零拒絕（zero reject）、個別化教育方案（individualized education program, IEP）、最少限制的環境（the least restrictive environment），使 3~21 歲 的障礙者能進入公立學校，接受免費、適性、的教育（許碧勳，2003）。

94-142 公法使得原先被公立學校排除在外的身心障礙學生有機會進入公立 學校就讀，且其對特殊教育安置型態從隔離走向融合之影響最大，是教育立法的 里程碑(李郁青，2009)。

在法案中，將所有特殊需求兒童，包括重度、極重度者，納入其公共教育系 統，此項決策加速了回歸主流的發展，許多原先被收容在養護機構的中度及重度 殘障者，陸續被送到特殊學校或特殊班級接受特殊教育，而大部分輕度障礙者則 回歸到普通班或在資源班接受特別的扶助 (王振德，1999)。

在 1980 年代，美國開始興起普通教育改革（Regular Education Initiative, 簡

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稱 REI）運動，希望讓特教學生和普通學生融合在一起受教育以符合最少限制 的原則，並讓普通班教師分擔教育特殊學生的責任（吳淑美，2007）。

美國於 1986 年亦通過了 94-142 公法的修正案，即 99-457 公法，當中將 身心障礙者的受教權向上延伸至三歲，向下則延伸至 21 歲，同時也依據早期 介 入 原 則 ， 對 出 生 到 二 歲 之 身 心 障 礙 嬰 幼 兒 提 供 「 個 別 化 家 庭 服 務 計畫 (Individulized Family Service Plan, 簡稱 IFSP)」。99-457公法的訂定不僅促使學前 教育階段的身心障礙幼兒能與一般幼兒相處在同一環境中，更擴大範圍將身心 障礙幼兒的家庭也納入了服務的體系當中(鈕文英，2008)。

而99-457 公法的修正法案，除協助各地方作為身心障礙幼兒教育之實驗、

示範與推廣工作。同時也提供服務給三歲以下被診斷為發展遲緩或有發展遲緩可 能性的嬰幼兒，也鼓勵家長積極參與嬰幼兒的教育活動與計畫，而這項法案成了 今後推展身心障礙幼兒教育之主要依據，也是目前推展學前融合教育的源頭(許 碧勳，2003)。

直到1990年，美國通過了『身心障礙者教育法案』（Individual with Disabilities Education Act , 簡稱 IDEA），強調透過融合以增進身心障礙者獨立的能力（吳 淑美，2007）。

結果在1992年美國全國州教育委員會協會( National Association of State Boards of Education，簡稱NABSE)，批評回歸主流的實施，以為其組織和教育造成下列 問題:對特殊需求學生期望過低；未提供班級內有特殊需求學生的普通班老師所 需的支持性服務；抽離方案使特殊需求學生漏失一些學校中重要的課程(楊雅 惠，2001)。

所以在1990 年代以後，根基於「以普通教育為首」的概念，融合教育被提

出(鈕文英，2008)。「融合教育」乃是針對回歸主流運動興起後，普通教育和特殊 教育間所產生的問題進行改革，強調以更融合的方式，將學生安置於普通教育環 境中，在單一融合式的教育系統中，直接傳遞教育服務給所有的學生，並增加特 殊教育教師與普通教育 教師的合作機會，以徹底破除二元分立的傳統教育模式

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（甄炳炫，2004）。

1994年，聯合國教科文組織(UNESCO)在西班牙薩拉曼卡( Salamanca)招開世 界特殊教育會議(World Conference on Special Needs Education)，以「參與進路和優 質」(Access and Quality)為主題，並在會後發表薩拉曼卡宣言( The Salamanca Statement)，重申身心障礙者(特殊教育需求者)的教育權利和融合教育的理念 (UNESCO, 1994)。

另外，「國際智障者協會聯盟」(InternationalLeague of Societies for Persons with Mental Handicap)於1995年更名為「融合國際」組織，目前已有109個國家173個障 礙者家長團體及倡導人士為會員，以「全民教育」和「融合教育」等兩個教育主 題作為1995年至1998年間倡導的重點，呼籲世界各國政府不但要保障兒童教育 權，同時全力支持讓所有兒童在普通教育系統內接受教育(王天苗，1999)。

美 國 至 少 有 超 過 50% 學 前 特 殊 幼 兒 在 融 合 教 育 型 態 下 接 受 教 育 (U.S.

Department of Education, 1998)。

對於特殊兒童的教育，從歷史發展觀之，是從「無」到「有」，從「分」到

「合」。從無到有乃由於人權思想的伸張與對適性教育的重視，代表著社會的進 步(吳武典，1996)。

綜合上述可知，剛開始國外融合教育的發展，是基於人權平等的概念，並對 於對普通教育與特殊教育之間所產生的問題進行改革，進而將大部份的身心障礙 者從安置在養護機構中轉而為較少限制的多元安置方式，近年來也陸續訂定相關 法規讓特殊需求幼兒能提早至三歲入學，且依據早期介入原則，提供個別化家庭 服務計畫給予出生到二歲之身心障礙嬰幼兒的支援服務，並保護所有學齡階段特 殊需求幼兒的受教權並使他們能進入公立學校，接受免費、適性的教育，自主的 學習與成長，目前學前融合教育在國外已成為一種趨勢。

然而相較我們國內學前融合教育的發展和現況有無法規或政策去支持實現 融合教育的理念，以下接著探討之。

二、國內學前融合教育之發展

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根據聯合國兒童權利公約（Convention on the Right of the Child）第 23 條所列

（台灣加入國際公約於 2003 年），明確揭示身心障礙學童有受特別照顧的權利，

並應獎勵在可能利用之資源範圍內，針對有資格接受資助之兒童，以及負有養育 兒童責任者所申請之援助，給予適合其狀況之協助（郭紜均，2007）。

我國學前融合教育的施行最早始於 1986 年的輔仁大學生活應用科學系附 設托兒所之學前身心障礙幼兒與一般幼兒統合就讀計畫(曹純瓊，2001；許碧勳，

2003)。 1986 年的輔仁大學生活應用科學系附設托兒所，其招收四個班級，每班 有 30 名幼兒，當中有三名特殊幼兒─過動兒、腦性麻痺，以及唐氏症。目的是 要讓特殊幼兒可以歸屬於團體中，一起參與學習活動、共同成長，而實施結果發 現原就讀小班的特殊幼兒(過動兒)升上中班時，情緒狀況有明顯改善(許碧勳，

2003)。

繼輔仁大學之後也陸陸續續有多所學校成立學前融合教育之實驗班，在 1989 年新竹師院所開設的學前特教班實施混合教育計畫（何立博、黃惠如，2002）。 1989 年，新竹師院吳淑美教授向省政府教育廳申請「學前聽障、語障幼兒 與普通幼兒混合之實驗研究計畫」，於當年十月十六日設立之學前融合班，係採 取美國學前融合教育模式，實施至今已經十餘年，在 1992 年八月學前融合班已 納入竹師實小編制，學童上課時間的區分，是按照學生的障礙程度，區分為：早 上班、及下午班，在早上班上課學童的身心障礙程度較低，而下午班則為身心障 礙程度較重的幼兒，班上也有一些腦性麻痺、或是行動不方便的學童。園方之所 以會選擇採取這種方式來安置特殊幼兒，希望能提供給他們最少限制的教育環境

（吳淑美，1998）。

教育部於 1995 年十二月提出「中華民國身心障礙教育報告書」，揭示我國特 殊教育政策所秉持的理念、當前的課題及新世紀的遠景，為有教無類、因材施教、

充分就學、適性發展是特殊教育工作者所秉持的理念，其中一項政策說明，人性 化的融合教育是要將身心障礙學生由特定機構走入一般社區，由特殊學校轉入普 通學校，由特殊班轉入普通班，強調回歸主流和正常化，並透過轉介服務、合作

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諮詢與教學、同儕指導、部分參與，及設計改變情境等方式，以最少限制的環境，

促使特殊兒童和普通兒童能有最大的互動（王文科，2005）。

特殊教育法 1997 年修訂，第九條則說明：「對身心障礙國民，除依義務教育 之年限規定辦理外，並應向下延伸至三歲，於本法公佈施行六年內逐步完成」， 由法規中可得知，我國三至六歲身心障礙幼兒應包含在特殊教育服務中；同時，

第二十五條亦規定：「為提供身心障礙兒童及早接受療育之機會，各級政府應由 醫療主管機關召集，結合醫療、教育、社政主管機關，共同規劃即辦理早期療育 工作」，因此，由諸項法規中可明白，身心障礙幼兒的受教權已逐漸受到重視，

除向下延伸至三歲外，也整合了醫療、政府、教育單位三個體系的輔助。此外，

特殊教育法施行細則 1998 年修訂，第七條：「學前教育階段身心障礙幼兒，應以 與普通兒童一起就學為原則」，即是指出身心障礙幼兒能在一般環境中學習成 長，使得融合教育開始拓展到學前教育這個領域(曹純瓊，2001)。

於是八十六學年度為因應教育部新修訂的特殊教育法及各縣市之要求與鼓 勵辦法，部分公立幼稚園開始進行五歲身心障礙幼兒的融合教育實驗班教學，而 八十七學年度起進行全面性的實施計畫 (曹純瓊，2001) 。

台北市在八十七學年度開始在公立小學附設幼稚園全面實施融合教育，招收 年滿 五歲並領有輕度殘障手冊之身心障礙幼兒，每校至多可招收兩名身心障礙 幼兒，且每收托一名障礙幼兒，該班可招生人數即可減少五人。其收托之幼兒乃 是經由台北市教育局「身心障礙兒童鑑定安置與就學輔導委員會」鑑定安置於各 個幼稚園後，再委派特殊教育巡迴輔導員到校輔導，台北縣則於 八十九學年度 開始擴大學前融合教育，此外，新竹地區亦在同一年間在各公立小學附設幼稚園 實施此一政策，台中、彰化等地區也陸續開辦融合教育實驗班，招收聽障幼兒及 智能障礙幼兒（林貴美，2001；張英鵬，2001）。

在特殊學校中之學前特殊教育亦因應法令及現實所需，也開始以融合教育方 式成立或轉型。民國八十六學年度省立台中啟聰學校創立幼稚部融合教育實驗 班，招收一般幼兒與聽障幼兒混合就讀。彰化啟智學校於八十六學年度開辦學前

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融合教育實驗班，招收智障幼兒，與一般幼兒按 1(特殊幼兒)：3（一般幼兒）比 例混合安置（張英鵬，2001）。

至今，我國的學前特殊教育仍逐漸朝融合教育的安置發展。根據近年來教育 部特殊教育通報網的統計資料，研究者整理成近年來台灣地區學前階段身心障礙 班級數統計表（表 2-1）可看出融合班擴展的情形：

表 2-1

近年來台灣地區學前階段身心障礙班級數統計表 班別

學年度

特殊學校

（學前班）

不分類 (身障類資

源班)

特幼巡迴 輔導班和 不分類巡 迴輔導班

特幼班 (集中式)和

不分類 (集中式)

智障 (集中式)

97 52 14 74 82 24 98 54 10 82 88 25 99 56 16 96 93 26 100 62 18 110 94 23 101 65 22 145 96 28 資料來源：研究者彙整。教育部（2012b）。

表 2-1 中除了集中式特教班和特殊學校（學前班）外，其他不分類資源班與 巡迴輔導班皆是融合教育的一種形式班級，學生主要是安置在普通班接受特教服 務。

而除此，目前政府在推動融合教育上，仍依循上述所提的法規和理念持續推 動，並教育部（2012c）提出，於 102 至 105 年度中程施政計畫的施政重點中，

加強身心障礙學生教育，其中扼要說明如下：

（一）補助縣市特殊教育資源中心購置輔具及提供相關支持服務。

精進高級中等以下學校「融合教育理念及實務推展」，並以調整相關課程與 教學、行為功能介入方案及關懷接納宣導等措施，督導各縣市政府積極推動，持 續在特殊教育工作行政協調會議上宣導「融合教育理念及實務推展」。委辦「國 民中小學融合教育現況調查與教學現場支援方案」，已完成並建構完備之理論與

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實習基礎。印製完成「融合教育現場教師行動方案」，並分送全國各國民中小學 每校一冊。新竹市學校教師建議，請准予將該光碟上網，供學校教師上網閱覽。

印製「各縣市推動融合教育特色與成效」示例，提供各縣市政府教育局、各師範 校院各 1 套參考，並於 100 年度特教展中展出，成效卓著。

（二）補助辦理教師．專業人員．家長特殊教育專業知能研習。

1.特殊教育教學效能之增進：提升特殊教育學生之教師運用有效教學策略之能 力，強化特殊教育學生之教師班級經營能力。加強培育及訓練特教專業師資 （人員）能熟悉跨障礙類別、重要資源整合者及個案管理員的角色功能。

2.特殊教育輔導效能之強化：補助縣市政府經費，辦理相關特殊教育專業知能 研習，並指示辦理政策所需之相關研習，以提昇特教教師之專業能力，落實 特殊教育學生學習之多元評量。

3.補助縣市辦理特殊教育專業知能研習，請專業人員參與研習，以增加其特殊 教育專業知能。

（三）辦理學前特殊教育。

1.鼓勵各縣政府新設學前特殊教育班，每年均編列經費補助新設班之開辦費。

100 年補助 21 班，計 856 萬元。

2.獎補助經鑑輔會安置就讀公私立幼兒（稚）園及社會福利機構之身心障礙幼 兒經費。「獎勵招收單位」，每名每學年１萬元；「教育補助費」，就讀公立每 名補助每學年 6,000 元，就讀私立每名補助 1 萬 5,000 元。100 學年度共計補 助 1 億 2,434 萬 6,000 元。

3.補助各縣市政府私立幼兒（稚）園進用學前特教教師及提供幼教教師在職 進修特教專業知能經費，100 年度補助進用特教教師 38 人；幼教教師在職進 修特教知能 13 人，計 44 萬 5,000 元。

4.督導各縣市政府至特教通報網填報五年計畫績效評核表，並邀集學者專家審 查各縣市執行情形。

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由上得知，目前政府對於身心障礙幼兒的教育，除提出相關配套措施，並在 行政上能與教育學術單位相互配合與推廣，不遺餘力。此一現狀清楚顯示我國學 前特殊教育已邁進融合教育。

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第三節 幼兒園教師參與學前融合教育現況與專業需求之相關研究

推廣融合教育乃當前時勢之所趨，而融合教育如何正確而有效的實施，國內 多位學者已提出許多研究成果。本研究將以下將依年度整理與幼兒園教師參與融 合教育相關的並採調查研究法的論文，探討幼兒園教師參與融合教育的現況、教 學專業需求與相關個人背景因素的影響為何，作為本研究問卷依變項之依據。

研究者將國內幼兒園教師參與融合教育現況所面臨的實際問題和教學專業 需求相關研究歸納整理如下表 2-2 和表 2-3：

表 2-2

國內學者學前融合教育之現況研究分析表 研究者

(年代)

研究題目 研究對象 研究結果 林碧霞

（2011）

新北市學 前教師對 融合教育 與工作滿 意度之調 查研究

學前教師 1.學前教師對融合教育的態度整體而言，有 95.5%的人認同融合教育。

2.學前教師對融合教育的工作滿意度整體而 言，有 79.3%的教師對融合教育感到滿意。

3.不同背景之學前教師對融合教育之態度及 工作滿意在年齡、學歷、職務、是否設學前 特教班、服務年資、任教班級及特幼生人 數、教師資格類別等會因部份背景變項的不 同，而有顯著差異存在。

4.學前教師對融合教育態度各向度與工作滿 意度各向度間呈顯著正相關

陳佳穗

（2008）

高雄縣學 前教育人 員對身心 障礙兒童 融合教育 態度與需 求之研究

學前教育 人員

1.學前教育人員對實施融合教育的態度是積 極正向的；而不同「教育程度」、「教師資 格」、「特教背景」之教育人員對融合教育的 態度會有差異。

2.學前教育人員對於融合專業知能需求非常 正面積極；不同「教育程度」之教育人員對 融合專業知能需求有差異。

3.高雄縣學前教育人員實施融合教育遭遇最 困難之處有：缺乏家長的配合；本身特教專 業能力不足；增加教育人員的壓力與負擔；

質疑學前融合教育之配套措施。

（續下頁）

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研究者 (年代)

研究題目 研究對象 研究結果 陳美月

（2010）

學前教師 實施融合 教育困境 及其因應 方式之探 討-以東部 地區為例

學前教師 實施融合 教育者

1.學前教師在實施融合教育整體的困境為中 低程度，各向度的困境程 度由高至低，依 序是「班級經營方面」、「課程方面」、「支持 系統方面」、「教學方面」、「家長方面」。 2.學前教師在實施融合教育整體的因應方式 為中高等級。各向度的因應程度由高至低，

依序是「教學方面」、「班級經營方面」、「支 持系統方面」、「家長方面」及「課程方面」。

3.在融合教育困境的個人背景變項中，不同 特 殊教育背景在「課程方面」有顯著差異、

不 同教學年資在「支持系統方面」有顯著 差異。

4.在因應的個人背景變項中，在不同年齡、

教育程度、教育背景、教學年資、現任職務、

園所型態、任教班別方面有顯著差異。

黃雅莉

（2008）

嘉義縣市 學前教師 對融合教 育支援需 求與現況 調查研究

學前教師 1.在行政運作支援、專業知能支援、課程教 學支援、親職教育支援等方面，學前教師對 融合教育支援需求與現況之間有落差。

2.不同背景變項學前教師對融合教育支援需 求與現況：以「教育背景」、「特教背景」、「公 私立案」及「融合教育教學經驗」學前教師 在支援需求差異達到差異；「融合教育教學 經驗」、「班級數規模」及「擔任職務」學前 教師在支援現況差異達到差異。

韓文琳

（2009）

學前教師 參與融合 教育現況 與需求之 研究

學前教師 1.學前教師參與融合教育之現況為中等程 度。在五個層面中，平均分數由高到低順序 為「班級經營」、「工作負擔壓力」、「行政支 援」、「課程教學」及「專業知能」；其參與 融合教育之需求則為高程度，五個層面中，

平均分數由高到低順序為「相關配套措施」

、「專業合作」、「行政支援」、「課程規劃」

及「專業知能」。

2.學前教師參與融合教育程度的高低，會因 不同的年齡、教育背景、專業證照、教學年 資、融合教學年資、特教訓練、任教學校、

教學經歷等有顯著差異；其參與融合教育所 生之需求，會因不同的年齡、教育背景、專 業證照、教學年資、特教訓練、任教學校、

教學經歷等有顯著差異。

（續下頁）

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研究者 (年代)

研究題目 研究對象 研究結果 簡淑芳

（2007）

嘉義市學 前教師對 實施融合 教育態度 之研究

學前教師 1.整體而言，學前教師對實施融合教育態度 是積極肯定的。

2.不同學歷、不同特教背景、不同任教園所、

是否曾接觸身障生四個背景變項的學前教 師在「特教專業知能」此向度具顯著差異。

3.曾經教過身障生的學前教師在「特教專業 知能」此一向度達到顯著差異。

4.特教學分修的越多、學歷越高、任職於公 立幼稚園教師與曾經教過身障生的學前教 師在「特教專業知能」的態度顯示更積極。

資料來源：研究者彙整。

從上述國內學者研究發現，幼兒園教師在參與融合教育的過程中，大多在不 同背景因素中對「課程教學」、「專業知能」、「行政支援」、「班級經營」等方面都 會面臨不同的問題，研究者依據上述相關文獻，以此四項作為調查台南市幼兒園 教師參與融合教育之現況的向度。

表 2-3

國內學者學前融合教育之教學專業需求研究分析表 研究者

(年代)

研究題目 研究 對象

研究結果 宋靜怡

（2010）

澎湖縣學 前教保人 員對融合 教育專業 知能之認 知、需求 與態度之 研究

學前 教保 人員

1.學前教保人員對融合教育專業知能的認知現 況屬於中等瞭解程度，對融合教育專業知能 偏向高度的需求，對融合教育的態度是積極 正向的。

2.不同背景變項的學前教保人員，年齡「30 歲 以下」、「研究所」學歷、「具備幼教師資格」、

服務年資「16－20 年」、擔任「園長或所長」、

以及「有教導特殊幼兒經驗」的學前教保人 員，在融合教育專業知能量表的認知程度、

需求程度及融合教育態度量表三部分，均是 得分最高者。

3.本研究發現澎湖縣學前教保人員整體融合教 育專業知能認知程度與整體融合教育態度之 間有中度正相關存在。

（續下頁）

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研究者 (年代)

研究題目 研究 對象

研究結果 陳瓊玉

（2012）

南投縣幼 兒園教師 融合教育 專業知能 與需求之 研究

幼兒 園教 師

1.幼兒園教師對融合教育專業知能具備程度充 分：教師對融合教育專業知能之具備程度，

依序為親師溝通與合作、融合教育知識、行 政支援、專業成長、環境規劃與教室管理、

課程設計與教學策略、專業團隊。

2. 幼稚園型態、任教區域、有無收托特殊幼兒 經驗、特殊教育相關係所畢業、三年內有參 加特殊教育相關研習，正面影響教師對融合 教育專業知能具備情形。

3.幼兒園教師對融合教育各知能，需求程度依 序：專業團隊、專業成長、行政支援、親師 溝通與合作、課程設計與教學策略、融合教 育知識、環境規劃與教室管理。

廖又儀

（2007）

嘉義縣市 幼稚園教 師對於學 前融合教 育專業知 能與態度 之研究

幼稚 園教 師

1.幼稚園教師對於學前融合教育的專業知能瞭 解程度中等，且態度上表現為正向認同。

2.不同學歷背景、有無其他特殊教育教師資 格、有無特教專業背景對學前融合教育專業 知能具有顯著性的影響。

3.幼稚園教師對實施學前融合教育之專業知能 與其對於學前融合教育態度有其正相關。

4.幼稚園教師之學前融合教育專業知能對於融 合教育之態度具有顯著的預測力。

劉一瑄

（2011）

高雄市學 前融合班 教師專業 知能需求 與獲得之 研究

學前 融合 班教 師

1.學前融合班教師專業知能需求情形均高於理 論平均數，且大多介於本研究問卷中「需要」

與「極需要」間之程度。

2.學前融合班教師專業知能於「整體特殊教育 專業知能」、「課程教學設計」、「環境規劃與 班級經營」、「親職教育」、「行政支援」、「特 殊幼兒教學策略與方法」及各向度整體專業 知能七個層面之需求與獲得情形之差異皆達 顯著差異。

3.不同背景變項之教師專業知能需求與獲得之 差異方面，除了「不同教師身份」與「不同 教師証書」兩方面達顯著差異。另外「不同 年齡之教師於行政支援」、「不同幼稚園教學 年資之教師於課程教學設計」、「不同教師身 份之教師在整體特殊教育專業知能、親職教 育、行政支援」、「具有不同教師証書之教師 於整體特殊教育專業知能、親職教育」各層 面也達到顯著差異。

（續下頁）

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研究者 (年代)

研究題目 研究 對象

研究結果 蔡婉莎

（2010）

中部地區 學前教師 融合教育 專業知能 與專業成 長之研究

學前 教師

1.學前教師融合教育專業知能現況具備情形是 趨於正向的。

2.學前教師在融合教育專業知能具備程度，因 不同任教地區、教學年資、教導特殊幼兒年 資、教育程度、教師資格、特殊教育背景等 背景因素有顯著差異；但是在年齡之背景因 素上無顯著差異。

3.學前教師融合教育專業成長使用頻率為「偶 爾使用」，「非正式」專業成長方式的使用頻 率高於「正式」專業成長方式。

4.學前教師在融合教育專業成長使用方式上，

因不同任教地區、教導特殊幼兒年資、教育 程度、教師資格、特殊教育背景等背景因素 在顯著差異；但是在年齡、教學年資等背景 因素上無顯著差異。

5.學前教師在融合教育專業知能與專業成長為 正相關。

簡淑蓮

（2004）

學前教師 對實施融 合教育態 度及專業 知能需求 之研究─

以台東縣 為例

公 私 立 幼 稚 園、托 兒 所 教師

1.兼任行政職務及有特教學分背景教師在專業 知能方面的進修內涵偏向較高程度的需求。

2.「是否兼任行政職務」在專業知能需求之「教 學內容設計」、「教學策略與評量」具有顯著 性的影響。

3.「特教學分背景」對實施融合教育之態度、

重要性、專業知能需求三大題及全量表皆具 有預測力。

鐘梅菁

（2000）

學前教師 實施融合 教育之專 業知能與 困擾問題 研究

學前 教師

1.融合教育專業知能的重要內涵包含融合教育 理念、課程與教學、環境規劃與課室管理、

家庭合作、專業合作等五個領域。

2. 融合教育專業知能重要程度之預測因素包 含：教師任教地區、任教幼兒障礙類型、學 前普通班年資、學前融合班年資、修習特殊 教育學分數等變項。

3.影響融合教育專業知能重要程度的背景因素 包含：學前教師任教幼兒障礙類型、任教普 通班年資、任教融合班年資、修習特殊教育 學分數等變項。

4.學前教師期望進修的內涵包括融合教育理 念、課程與教學、環境規劃與課室管理、家 庭合作、社會資源等方面；期望進修的方式 以實務經驗為主。

資料來源：研究者彙整。

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從上述國內學者研究發現，幼兒園教師在參與融合教育教學專業需求上，大 多在「專業成長」、「課程規劃」、「行政支援」、「專業團隊」等方面感到需求，並 期望能充實實務經驗所學能在教學現場應用外，且與其融合教育專業知能對於學 前融合教育態度多成正相關。研究者依據上述相關文獻，以此四項作為調查台南 市幼兒園教師參與融合教育之教學專業需求的向度。

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第四節 台南市幼兒園融合教育之現況與教學專業資源

本節為瞭解台南市幼兒園融合教育之現況與教學專業資源，分別敘述，台南 市幼兒園身心障礙學生融合現況和台南市幼兒園融合教育之教學專業相關資 源，茲分述如下。

一、台南市幼兒園身心障礙學生之融合現況

根據教育部特殊教育通報網，台南市 2008 年到 2012（如表 2-4）得知學前 教育階段接受安置之身心障礙幼兒總人數分別為 288 人、306 人、296 人、742 人、811 人。而安置型態則分別有集中式特幼班、就讀社會局機構、巡迴輔導班、

普通班接受特教服務以及其他，從表 2-2 也可見到就讀社會局機構的人數是呈現 下降狀態，而普通班接受特教服務與巡迴輔導的人數比例大致上是增加的狀態。

在從每年安置的人數來看，2008 年到 2012 年學前身心障礙幼兒以安置在普 通班接受特教服務的人數居多，人數比例基本上都達五成以上，也就是說，台南 市學前教育階段的身心障礙幼兒總人數中，已有一半的比例都安置於普通班接受 學前融合教育。

表 2-4

台南市一般學校近五年學前身心障礙幼兒安置人數與百分比一覽表

班 別

學期別

智障和不分類 (集中式)

就讀 社會局機構

普通班 (接受特教服務)

特幼不分類

巡迴輔導班 其他 人數

總計 學年 人數 比例 人數 比例 人數 比例 人數 比例 人數 比例

97 6 2.1% 23 8.0% 258 89.6% 0 0.0% 1 0.3% 288 98 6 2.0% 38 12.4% 243 79.4% 19 6.2% 0 0.0% 306 99 6 2.0% 0 0.0% 275 92.9% 14 4.7% 1 0.3% 296 100 13 1.8% 0 0.0% 497 67.0% 232 31.3% 0 0.0% 742 101 16 2.0% 0 0.0% 459 56.6% 334 41.2% 2 0.2% 811 資料來源：研究者彙整。

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綜合上述來看，台南市近年來幼兒園身心障礙學生還是以在普通班接受學前 不分類巡迴輔導服務的人數居多，顯示台南市學前特殊教育已邁入融合教育，政 府愈來愈重視這些有特殊需求幼兒的教育環境，使多數公私立一般幼兒園，皆能 讓學前身心障礙幼兒與一般幼兒共同學習。但考量身心障礙幼兒的個別需求及所 需的各方面的相關資源，站在第一線教學現場中的幼兒園教師教學專業需求為何 實有必要瞭解，亦為本研究動機之一。

在台南市學前階段一般學校中不包含特殊學校，集中式班級共三班，為臺南 大學附小智障(集中式)、新民國小不分類(集中式)、市立第一幼兒園不分類(集中 式)，其餘學前特殊幼兒大多就讀公私立幼兒園，在普通班接受特教服務。普通 班接受特教服務是指，將身心障礙學童安置於普通班中，由經過訓練的巡迴教師 機動性的巡迴有身心障礙學童的學校，來提供直接服務，或對教師、家長提供諮 詢等間接服務，其主要的目的是協助部份身心障礙學童較少，學校無法設置特殊 班或資源教室方案，由巡迴輔導教師來提供（教育部，1999）。

如教育部特殊教育通報網所提供的統計資料，所示台南市 101 學年，在學前 教育階段的安置型態中，包含集中式特教班(智障與不分類)、普通班接受特教服 務、特幼巡迴輔導及不分類巡迴輔導如表 2-5。

表 2-5

台南市一般學校 101 學年度學前身心障礙幼兒安置型態與人數一覽表

教育安置型態 類別 人數

集中式特教 智障 5

不分類 11 巡迴輔導 普通班接受特教服務 459 不分類巡迴輔導 334 視障巡迴輔導 2

總計 811

資料來源：研究者彙整。

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由上綜合得知，雖然台南市在學前教育階段在身心障礙教育安置上已趨向融 合的精神，而研究者教育現場所見的身心障礙幼兒的就學方式多為自行就學，多 數家長會視孩子的狀況來選擇不同的教育安置類型，但著想不論是哪一種的教育 安置型態，相信家長亦是考量學者專家的建議、孩子的狀況等因素，將其兒女做 最適合其特殊需要、限制最少的學習環境，以促進其教育成長。

也因上述近幾年學生接受融合教育的情形，以下接著說明，台南市有哪些幼 兒園融合教育之教學專業相關資源可提供支援服務。

二、台南市幼兒園融合教育之教學專業相關資源

鍾蕙美(2007)認為一個專業團隊的成功運作，需要依賴每一位成員的分工合 作，彼此擁有相同的信念以及共同努力的目標，才能使專業團隊動起來。以下分 別扼要說明，台南市的特殊教育專業團隊、學前階段特殊教育不分類巡迴輔導 班、辦理增進台南市幼兒園教師融合教育教學專業知能活動，以此說明目前台南 市學前融合教育之教學專業相關資源。

(一) 特殊教育專業團隊

台南市之特殊教育專業團隊是依據特殊教育法第 14、23 與 24 條、特殊教育 法施行細則第 18 條暨教育部補助直轄市、縣(市)政府推動學前及國民教育階段特 殊教育工作實施要點而成立的。

其目的是落實學生個別差異，透過特殊教育相關專業服務，以提升特教學生 教學品質促進生活、學習基本技能以達有效學習之目標。而台南市之身心障礙教 育專業團隊是由台南市特殊教育資源中心承辦，其服務對象為本市學前暨國中小 之特殊教育學生，領有身心障礙手冊、診斷證明書且經鑑輔會安置者。服務內容 為，由特殊教育專業人員結合特教教師、個案導師、教育行政人員與家長等共同 參與，提供統整性特教相關專業服務(台南市教育局，2012)。

（二）學前階段特殊教育不分類巡迴輔導班

台南市學前階段特殊教育不分類巡迴輔導班依據 2011 年 6 月 29 日總統華總 一義字第 10000133881 號令「幼兒教育及照顧法」第 13 條（略以）：「對接受教保

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服務之身心障礙幼兒，主動提供專業團隊，加強早期療育及學前特殊教育相關服 務。」(台南市教育局，2012) 。

其目的為，落實特殊需求幼兒巡迴教育輔導工作之推展與服務，使特殊需求 幼兒獲得適合其能力與身心發展之教育機會，並培養其適應社會生活之能力；建 立特殊需求幼兒行政支援服務系統及巡迴輔導服務模式，使公（私）立幼兒園班 級教師能增進輔導特殊需求幼兒之專業能力，進而保障特殊需求幼兒接受適當教 育及照顧之權利，以促進其身心健全發展；健全公（私）立幼兒園內特殊需求幼 兒之班級教師教學策略及其家庭輔導能力，並協助父母加強其身心復建及生活自 理能力。其服務對象為：就讀本市公（私）立幼兒園之特殊需求幼兒；安置有特 殊需求幼兒之班級教師；特殊需求幼兒家長或親屬(台南市教育局，2012)。

在前述表 2-4 台南市一般學校近五年學前身心障礙幼兒安置人數與百分比一 覽表中顯示台南市近年來學前身心障礙幼兒還是以安置在普通班接受學前不分 類巡迴輔導班服務的人數居多，為因應此，台南市政府也逐年設置學前階段不分 類巡迴輔導班如表 2-6 所列。