第四章 研究結果與討論
第一節 在不同的教學模式下，學童的數學測驗成就之分析與討論
本節旨在探討研究對象在接受不同教學模式，在實驗教學前後，應用動態評 量結合電子白板與即時反饋系統的學生，與運用電子白板融入教學和使用傳統教 學法的學生，在數學幾何測驗成就之差異情形。
為了解三組在實驗後數學成就之差異情形，以組別為自變項，後測減前測的 進步分數為依變項，進行單因子變異數分析，得到以下結果:
表10
變異數同質性檢定表
Levene 統計量 分子自由度 分母自由度 顯著性
3.266 2 59 .045
依變數：後測減前測的進步分數
表 11
敘述性統計量表
組別 個數 平均數 標準差
DA+IWB+IRS (實驗組 1)
表 12 為接受不同教學法學生在數學幾何測驗之單因子變異數差異考驗結 果。由此可知，接受不同教學法學生在數學幾何測驗，經 Dunnett T3 檢定和 Games-Howell 檢定檢定結果，均未達顯著水準，表示應用動態評量結合電子白 板與即時反饋系統，與運用電子白板融入教學和使用傳統教學法進行教學，對學 生並未具顯著差異的教學效果。
本研究實驗設計的教學效果未具顯著差異的原因，研究者認為原因可能出自 以下幾點：
一、實驗時間太短
受限於教學進度及學校活動，本研究的進行時間只有兩週，因此使學生的 學習並未充分受到實驗課程影響而產生內化，以致學習結果與其他組別為有太大 的差異。
二、研究者對動態評量未充分了解
研究者對動態評量模式的了解程度影響到研究的進行，如研究者對動態評量 模式未充分了解，則在課程進行中便不能充分運用，以致影響其結果。
三、部分學童可能未確實作答
由於 IRS 的題目型態目前較適合是非題、選擇題，因此學童在作答時，可能 會以一些非運用自身能力的方式答對題目，如猜答案、看見他人答案等，以致在 學童未了解教學內容達一定程度時，便進到下一進度，影響其學習成效。
四、課後補習
因為三組研究對象放學後參加課後補習的人數相當多，所以有些學生可能在 學校雖未學會，但在補習時重複學到相同觀念，因此學會了，於是在後測時取得 較好的成績。
五、教學媒體過多
在教學過程中，實驗組 1 的學生們接觸到電子白板的許多教學媒材，評量時 又使用即時反饋系統，使得部分學生因此眼花撩亂，或因而分心，以致影響到上 課的專心度。
在進行動態評量結合電子白板與即時反饋系統的課程時，必須小心謹慎，以 避免以上可能的問題產生。